从规范性走向享受性的教师学习.docx

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1、从规范性走向享受性的老师学习从规范性走向享受性的老师学习从规范性走向享受性的老师学习关于老师职业发展阶段的划分在教化史上有多种标准。老师职业观（以卜简称教职观）的演化是其中一个重要的划分标准。教职观意指法律规范的老师职能活动及其志向的社会性期盼。教职观大致可以归类为三种：作为圣者的教职观，即视教职为天赋圣职；作为教化劳动者的教职观，即认为老师职业是一种学问的特地性职业；作为特地性职业的教职观，即认为老肺职业是一种高度特地性职业。1处于不同职业发展阶段，老帅学习的基本内容、基本形式就不同。课程的性质确定学习的品质、类型与方式。2课程观念不同导致课程内涵不同；课程内涵不同，则学习的品质、类型、内容

2、与方式就不同，相应的老师学习的品质、内容与方法就不同。因此，老师学习的内容、方式、实效受制于课程的性质、内涵、类型；老师学习的进程，自然就离不开老师与课程的关系解读及其学习课程的设置与内容的界定。要想老师学习能够有效、高质量地发生，则必需深刻理解老师与课程、老师学习与课程的关系。依据教职观的基本观点，我们可以将圣者的教职观时期的老师职业发展定位为前职业时期；教化劳动者的教职观时期的老师职业发展定位为职业时期：特地性职业的教职观时期的老师职业发展时期定位为职业化时期（专业化时期）。因循教职观的发展演化，从老师学习与课程的关系的视角，我们可以追寻不同老帅职业发展阶段的老师学习的基本内容与基本形式。

3、一、前职业时期的老师学习一一自我养成老师教化经验了一个从非组织化的养成到组织化培育的过程。占希腊、占罗马、中国占代时期的文化和教化非常发达，出现了具有重大影响的思想家和教化家，如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良、孔子、老子、荀子、孟子等。这些人是古今中外闻名的大教化家，他们的成长并不是因为他们经验了正规的老师培训，而是在先辈及其老师的影响下，在教化实践中经过F1.己的摸索渐渐成长起来的。（一）老师学习的主导内容是生活型课程非职业时期，老师何以为教?中国古代儒家要求学生驾驭六种基本才能：礼、乐、射、御、书、数。柏拉图在志向国中列出了数学、几何、天文、音乐理论四门课程，和早期智者建立的三艺（文

4、法、修辞、辩证法合并起来并称七艺。而二者在东西方历史上成为较为稳定的学校教学科目长达千年之久。这些科目适应当时社会发展的须要，取材于人们的生产和生活实践。可以说，对生活本身的理解与顿悟就是教化家们的课程内容与学习内容。(一)老师学习的主导形式是自我养成吞爱科师，更爱真理三人行，必有吾师学学半等等，是先哲赐予我们的珍贵的财宝。我国先秦时期的教化是很发达的，依据学记的记载，当时的教化有较为完善的体系，占之教者，家有塾，党有庠，术有序,国有学。如何培育这些机构的老师呢？依据目前的资料，当时还没有特地培育老师的机构。这些学校的老师是当时的一些年长者、镌高者、有学问者。他们的学问来H于H我修养、H我阅历

5、总结，来自于对生活的理解与顿悟。他们著书立说、开馆授徒,在教学过程中学习如何教学、如何学习，通过向他人学习和自我修养成为教化家，为当时的社会培育了很多人才。二、职业时期的老师学习一一规范性学习非职业时期的老师学习经验了漫长的中世纪的洗礼，在文艺复兴之后,随着教化进一步发展，当时一些闻名的人文主义教化家在从事教化活动的时候，也培育自己的一些学生参加到教化工作之中，特殊是到了文艺第兴的晚期，闻名的捷克教化家奇美纽斯已经留意到老师培育的重要性，他在历史上第一次提出建立学校之学校(SChooIofSchoo1.s)或教学法学院(DidaCIiCCo1.1.ege)的大胆设想，随后私立或教会办的老师教化

6、机构出现了。18世纪之后，随着工业社会的来临，教化成为社会和个人的普遍须要，教化的普遍发展须要大量的职业老师，这就要求有组织的培育老师。所以，特地的师范教化就应运而生，职业时期的老师学习也就起先了。(一)老师学习的主导内容是规范型课程臼师范教化始，世界各国把老师工作看做是一种职业，对老师培育的着眼点是让受教化者驾驭所教学科的学问，主要是对学生进行职业定向教化,要求学生酷爱老师职业，而不是通过培育使学生成为特地的老师。这一阶段的老师学习我们称之为老师职业定向教化。职业定向教化是一种规定性的，即一个人只要进入师范院校学习，他就被规定为老师，只要有足够的学科专业学问就可以做老师。这时期的师范教化中，

7、老师与课程的关系是：在传统的传递中心的课程定位、技术娴熟者的老师定位、教化工厂的学校定位3的教化思维范式下，老师是课程的代言人传声筒。传统的标准化课程构成了老师一切教化行为的肯定范本和指挥棒。在以法理化的文化政治学基础为导向的传统教化观念之下,课程是社会现实主流文化的佻儡，是教化行政部门规定的教化内容的公共框架，是老师在学年之初制订的教学安排；而学生则是学问的容器，老师则担当单向度地向学生传递制度化学问的职责而成为课程的傀儡O课程与老师之间是指挥与听从、任务与执行的关系。而老师学习的基础内容就是传统的标准化规范化的教材。（二）老师学习的主导形式是为教而学的规范性学习传统老师培育一般是以师范培育

8、为基本标准，修完三年或者四年的师范课程（学科专业课程、教化专业课程、老师技能课程），就可以被认定为是老师。规范性将老师视为一种社会角色，是集体的、功能性的、模式化的，忽视了老师在生活阅历、学问、情感、价值上的个体差异性。老师规范性学习的核心内容是学会教学。对规范性学习的老师而言，教学是一门科学，教化者是学问的搬运工，学习者是学问的容器，学习无非就是学问的输出，就是把学问从书本装进学习者的大脑里。照本宣科、填鸭灌输是最简洁的方法，机械训练、题海战术是最简洁不过的事情。规范性学习就是按部就班的运作，循环不已的重复，是为职业生存储备必要的粮食，是有始（进入师范教化起先）有终（师范毕业结束）的标准化学

9、习。三、职业化（专业化）时期的老师学习一一享受型学习（一）老师学习的主导内容是享受型课程在新课程改革导向下的课堂教学中，老师是以课程人的角色存在，并在新课程观的指引下，担当着课堂教学实践活动的责任和义务。自有课程这一术语以来，人们就始终在解读课程与老师的关系。从课程是什么这一问题动身，课程即老师4是从课程的视角来解读老师与课程的关系；从谁的课程这一视角动身，可以说课程是老师的课程，又是学生的课程，但归根结底是老师的课程，老师不仅是课程人，而且老师自身就是课程。老师学习就是课程的预设与生成。在对老师即是课程课程即是老师的全面解读后，老师自身就是课程的观念已深化人心。老师在开发、理解、表演课程的过

10、程中，全力以赴地演绎着学习自身的新内涵一一享受。1.课程开发中的老师学习一般来讲，课程是依据肯定的社会须要，依据某种文化和社会取向，为培育下一代所制订的一套有目的、可执行的安排，它应当规定培育的目标、内容和方法,应当有一套详细实施的策略，也应当具备恰当的评价方法，同时课程也应当包括详细的实施情形。在实际教学中实施的课程与文本课程不同，老师执行课程的过程，是一个再创建的过程，老师会依据自己对课程的理解、以自己的观点和方法来处理教学中的各种问题。因此，也就不行能有两节完全相同的课堂教学。同样的文本课程，在不同的学校、不同班级、不同时间、不同场合不行能完全相同实施，而最终能够达到什么样的课程目标，在

11、很大程度上取决于老师在详细的课堂教学中实施的课程是什么、将课程开发到什么程度。2 .课程理解中的老师学习派纳将课程看做是一种开导性的谈话，即大家倾听每一个人的观点并彼此绽开对话，要求从不同的视角去阐释问题。从这一视角动身,老师可以从政治、种族、性别、现象学、后结构主义、建构主义、后现代、美学、神学和制度层面去理解课程文本，进而为学生供应多元文化层面的信息，在对话、活动、探究的方法引导下，去传统的课堂教学中进行课程思维定势，将课程文本演化成构建和谐的师生关系，而师生对话、沟通、沟通则成为课程本身。作为课程的理解者一一老师的价值体系、文化素养是个人的、特性化的，进而课程亦凸显其特性化的个人的特征。

12、3 .课程表演中的老师学习表演是一文学术语。表演和对表演的理解，是人类生命存在、教化存在的基本事务。5广义而言，表演是人类的生活方式和存在方式之一，它是作为生命存在者的人对某种角色存在的主动担当，即是通过对角色的表现和显示而实现的以使他人确信为目的的自我投射、自我呈现,并最终达成的F1.身敞露。当表演成为教化问题，首先意味着表演将与主体的社会再生产、生命的成长与发展这一教化主题建立实质性、非人为的联系。课程具有表现性或可表演性。6老师与学生均是现实的生动的表演者。在课堂教学中，老师与学生既是演员乂是彼此的观众，二者互为主客体。共同担当教化者、学习者的角色。帕默尔认为老师的内心景观可以通过理智的

13、、情感的、精神的三条途径去描绘。7因此，由老师所主导的教学活动则是由理智活动、情感活动、精神活动构成的整体，三者缺一不行。老师在课程表演过程中，通过理智表演沟通学问、相识；通过情感表演传达教与学的情趣、看法、心境；通过精神表演实现师生共享的乐趣、生长、发展，达到心灵须要与现实生活的合而为一。老师搭建舞台并导演剧目，实现了老师与课程的角色合一。（二）老师学习的主导形式是为学而学的享受性学习职业是随着社会分工的出现而出现的。所谓职业，是伴随着收入,完成一项分工的连续性活动。它必需具备以下三个要素：为了获得衣食资源的连续的人类活动（生活的维持）：完成社会所期盼的职务分工（任务的实现）；F1.觉履行个

14、人的天职做出奉献的生活（特性的实现）。据此做出定义，所谓职业是特性的发挥，任务的实现和维持生活的连续性的人类活动。8老师职业不仅仅是造就职业形象，更重要的是成就作为个体存在的真正的老师。马克思和恩格斯曾经分析了具有臼然力、生命力，是能动的自然存在物的人的三种不同水平的存在:生存、享受、发展。9在人的现实的职业生活中，生存、享受、发展这三种状态表现了人们对生活世界把握程度以及对自我超越程度的区分，表明白人们对职业志向和生活价值的追求。在作为人、作为老师的基本生存须要得到满意的同时，他们有着更高的价值追求。享受是一种体验，是一种华蜜，是一种自由。在享受状态下，老师学习成为老师参加生活、体验人生、实

15、现自我的重要途径。1 .通过学习，老师学会享受生活当学习游离于生活之外，便失去了本质的意义。陶行知认为:没有生活做中心的教化是死教化。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。因此，没有生活做中心的学习是死学习。新教化认为，儿童的学习不应当只是为将来的工作与生活作打算，教化本该是生活的基本方式，儿童今日在学校里所接受的教化,在为长远的人生与社会志向服务的同时，本身就应当是华蜜的生活。10在当代社会，老师职业不仅是一种谋生手段，更是一种生活方式。因此，老师学习就是老师的基本生活方式。在生活就是课程的课程观念的导向下，在学习是建构客观世界意义的认知性、文化性实践活动，是建构人际关系的社会性、政治性实践活动，是实现自我修养的伦理性、存在性实践活动的学习隐喻的作用下，学习实力是人得以生存的基本实力。新时期老师的功能在静静地发生着革命性改变：由老师变成导师，老师的职能主要是帮助学生如何在信息化的世界中识别、鉴定、获得学问，指导学生驾驭信息技术和形成终身学习的实力。这就需求老师F1.身必需具有极强的学习实力并且学会学习。因此，老师不仅要接受职前教化，而且须要在职进修，终身学习。老师终身接受教化，不断地探究教化教学问题，就成为老师生活的基本内容，而且这一部分极大地增加了老师生活的情趣、意义、价值。当学习成为老师生活本身时，真正的生活体验、