2024年书籍设计教学设计（共6篇）.docx

《2024年书籍设计教学设计（共6篇）.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《2024年书籍设计教学设计（共6篇）.docx（21页珍藏版）》请在优知文库上搜索。

1、2024年书籍设计教学设计（共6篇）第1篇：教学设计书籍介绍你读过的数学设计书籍,及其发展趋势。教学设计探讨发展趋势的探讨曾祥城论著选摘摘要：教学设讨是教化技术的重要探讨领域，自反产生以来的近40余年来，国内勺曲教学设计理论与方法得到了不断地丰富和发展.本文认为皎学设计观学习心理学和科学技术是影响教学设计理论发展的三个主要推动力,并通过分析这三个要雳对教学设计理论探讨的膨响与作用.探讨了教学设计理论与方法探讨的特幽殴展脉络.国外的教学设计探讨从20世纪60年头起步至90年头涌现出加涅的.学习条件理论“、罗米索斯基的“知能结构论“、梅里尔的成分显示论、SS格卢特的精细加工论、巴纳斯的“宏观教学设

2、计论.、史密斯和雷根的.教学系统设计论”等一批富有特色的教学设计理论.这些探讨趋向于从不同角度，运用多种探讨方法，尤其是用系统方;去来探究教学设计向旗，它们的共同特点是从整体上综合考虑教学过程的各种因素。虽然这些理论都是各自独立地发展，但却彳日出相类似的结论.因此，梅里尔等人将这些理论称为第一代教学设计理论”,简称ID1.我国的教学设讨探讨起步较迟,大约在20世纪80年头后期，起先翻译介绍了一些国外教学设计理论和方法的探讨成果，在此基础上，出版了一些探讨专著.其中较有影响的是多媒体组合教学设计（李克东、谢幼如峋著,1992）和教学设计（乌美娜主嫡，1994）两书.可以说，这两本书已成为指导我国

3、教学设计实踏舌动的主要理论依据.90年头中后期，我国的赦学设计探讨者更多期专向教学设计的应用和实践探讨.在1994年，教化部启动了九五国家级课题”语文四结合教改试验探讨”.在何赖、李克东教授的主持下，该项目的试验地围已覆盖22个省市的近600所学校.素养教化思想.信息技相R建构主义理论是推动项目探讨向深度和广度发展的主要推动力.其探讨成果”主导-主体”鼓学设计方法的提出是我国教学设计探讨的理论性突破.如何更好地把握国内外教学设计探讨的发展脉络?本文拟从教学设计观、学习心理学的膨响、科学技术的作用等方面作加t引玉性的分析与推断.-系统观和设计观故学设计的思维方式主要来自于系统观念的贡献,教学设计

4、的根本目的是为解决教学实际问题而创设一个有效的教学系统.从教学设计角度看，理解和解决救学问题的主要方法，长期以来采纳的是系统方法.这一观点充分反映在对教学设计的定义和设计教学的系统方法模型的相识方面.美国学者肯音给教学设计下的定义是：“教学设计是运用系统方法分析探讨教学过程中相互联系的各部分的问题和需求.在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统安排过程.赦学设计的代人物力便对教学设计的定义较为简洁，安排教学系统的系统过程，梆之为敦学设计.我国教学设计专家乌美坪认为，教学设计是运用系统方法分析数学问底和确定教学目标，建立解决教学问题的策珞方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案

5、进行修改的过程”.这个定义在我国有较大的膨响面,但不难看出，它与肯普加涅的定义是一脉相承的.假如加以分析和概括，可以得到教学设计的两个更要特征：系统方法和系统安排过程（通常用噢型描述）.系统方;去作为一种综合方法，强调整体性和反馈性，对教学设计的居示是：如何对教学系统的各个要素、结构和功脂进行整体探讨,从而隅示出致学要素之间必定的.规律性的联系.使教学效果最优化；如何在教学系统中，使款与学之间的信息与反馈正常进行，达到教学过程的优化限制.S,系蝴学的原理应如4可在赦学设计领域中有效运用呢？由此又引出了系统方法转化为可操作性的过程和程序的探讨，于是出现了系统方法模型探讨（又梆作教学设计的过程模式

6、）的百花齐放局面.按模式产生的时间依次看,蛟有代表性和影响力的过程模式有育音模型1、狄克-柯瑞模型2和史密斯一-宙根段型3.它们的共性是要求从整体观动身，从环境或需求入手制定救学目标，发展教学安排，进行赦学传乱评价,并有效地运用系统反馁进行教学设计修正从而达到教学系统的整体优化.这些模型所反映的步骤和过程具有很强的线性特征，又被称作我性系统方法模型.作为线性系统方法模型，3本体现了硬系统思维的待征，都有一个较严密的设计序，这为我们驾驭基本的教学设计程序和规范供应了良好基础，具有很强的实践意义.根据希夫曼（Shirzssciffman）的观点4,这些系统方法模型可归到标准系统观“范区另外，我们还

7、发觉，数学目标、学生特征、鼓学策略.教学评价是构成这类模型的基本要素.这也说明白该阶段对教学设计过程模式的探讨始终未跳出肯告构建的“目标一策略一评价”这个基本陛.尽管肯普、狄克一柯瑞、史空斯一雷根等人的雌系统方法模型始终被奉为经典，各领风骚,但是近年来也受到一些揍疑和指责.我们从系雨斗学的发展来分析它们的局限.一般系统论、信息论和限制论是系统理论.系统科学的第一批成果，它。讥乎都酝酸于20世纪20年头至40年头，涎生于1948年左右.在当时的历史条件下，这三论都是运用系统的观点从不同的1则面（系统、信息、限制）探讨同一间JS的成果,有学者称此三论为一般系统论.汲取一般系筑论（又称使系统）养分的

8、肯普加涅等人的系统方法模型也深深打上了“相对的封闭性、稳定性和线性思推根式”等烙印.1990年梅里尔等人历数了这些模型在运用中产生的问题,例如，内容分析缺乏整和性；由于系统的封闭性而不能有效地吸纳有关教与学的特地学问；机械地运用系统方法，导致分析、设计、开发、实施和评价等阶段彼此互不相关，换言之，每个阶段都运用各自的工具，保持各自的学问表征形式，但对于前一阶段中所发生的改变应如何干能引起下一阶段的改变，却未能提出相应的处方S.70年头先后,出现了耗散结构、协同学和超循环三种系统理论，它们自称自组织理论。此外，混沌学说、分形理论等，也从不同角度对系统的结构及其运动进行了刻画.为区分贝塔朗菲最初的

9、一股系统论，这里新的理论群被称为“广义系统论”.广义系统论对教学设计探讨是否会有主动意义？我们留意倒JohaemDow1.ing,You等学者提出了致学设计过程充溢了混沌性，并对混沌在故学设计中的理论、方法及实践等方面进行了一些探究性探讨6.他们建议在教学设计中引入混沌学的非线性开放系统、非确定论的不行预料性、正反馁曲等基本概念.我国学者也提出了混沌基本理论在教学设计中的应用是数学设计发展的新方向“以期能引起国内更多故学设计探讨者的关注和探讨7.美国学者巴纳斯(BaIaHBanaZhy)郡线性系统方法模型为微观教学设计，它们的特点是：机械地运用系统工程的方法预先确定行为目标在确定的有限范围内运

10、行呈现出稳定性等等.在探讨了微观设计的特点后,巴纳斯提出了宏观教学设计论.它的出现也是近年来开放系统思维和软系统方法的产物.皿斯认为，敦化是一个开放的人类活动系统,是一个系统复合体,它与老师、学生.环境、政治、文化背景.国情等有若干丝万缕的联系.这种联系不是筒洁线性的.稳定的，必需对教化本身建立一种动态的、非然性的.综合的、整体的思维模型.宏观教学设计与微观教学设讨的根本区分在于：后者立足于对已有系统进行分析、诊断和矫正；前者立足于更大系统的需求与条件，用系统与环境模型、结构与功能模型、过程与行动模型对将枭系统作系统表征(综合描述)宏观教学设计论的系统方法模型强悯非战性和动态性，主要表现在：四

11、个水平、四种系统环境和四种关系构成的三维设计椎架8;设计过程是反爰的和噪旋式的，并与反馈和前馈相互联系9；分化Tf1.存在于数学设计过程始终10；对系统中各个层次间的相互作用，强调侨调与综合11；设计者、老师、教学对口其他与系统设计有关的人员应共同参加到设计过程中来】2.超越.展望和田费是宏观教学设计论的三个主要黄珞.巴纳斯认为，不应当再对现有的系统进行改良，相反，我正调当超越现有系统；不仅要预料它，还应当更新相识它；不仅要改造它，还应当出拒它.聊增田介绍巴纳斯的探讨成果，不仅息要说明宏观教学设计论是教学设计理论的更要发展，还希望在我国教化改革和信息技术给教化带来的发展契机的大背景下，该理论能

12、对可能或正在出现的新型敦化（学）系统（如网络教化）的探究发挥市要作用，帮助我们砥和组织社会中存在的教化机会和资源，将它们聚集起来，为全部人供应学习机会.通过分析，我们看到，救学设计的系统方法模型探讨，一方面在对线性模型进行完善补充，一方面在向非线性模型转变，在微观设计的基础上，已发展起开放的、动态的.多层次隹宏观设计.这些探讨反映了系统科学及其发展对它的影响，因此，可把这些探讨归属到教学设计的系统观范踮里.前面提到，蚁学设计的目的是为了解决教学实际问题.通常，问题可分为定义完善的与定义不完善的两种.定义完善的问题有唯一正逢的睥，问题的初始条件、唯一的解以及解或的有限途径,通常都是约定的.设计者

13、遵循教学设计的规则与程序,只要一步一步进行探作，就可获得定义完善问曲的ft设过结果.该过程是合乎逻辑的、理性的和系统的.在这时，教学设计的理论与实践是统一、一样的。定义不完善磁则可能有多数个解,因为无论是初始条件,还是获得令人满足的解的过程与标准，部不行能非常清晰.在实际中，我们面对的教学问题基本上是定义不完善性的.这时，设计者采纳系统方法，遵循一系列步骡,却可能获得了解确定义不完善问题的多种发觉.如何说明教学设计的理论与实践的这种差异性呢?教学设计的另一本质问题和亍回避地摆在我们面前：鼓学设计的设计观.教学设计是一种设计活动,设比舌动的本质就是为创建某种具有实际效用的新事物而进行的探究活动.

14、创建性和直觉是设计活动的主要特征,设计者作为设计活动的主体,对情景的分析和须要的描述，圈不开技术与理性的思索，但是，设计者的创建性和百觉则对提出有关方案的设想板为重要.设计者的阅历、理论素养、风格、情感.洞察力等都会影响对问题的理解.理解的不同，则可能导致不同的方案.设计过程中通常存在着社会性交互作用.例如，巴纳斯在宏观教学设计论中提出的多方参力师则，即设计过程应包括各方面入士的参加切作,各方的利益、价值观以及看法都统一被加以考虑，以产生切实可行的解决方案.对于某些模楣性的救学情票，设计者没有必要采纳一般的规贝麻程序，可凭宜觉对影拘教学设计的因素进行归并或简化，这也是一个创建性的过程.对于教学

15、设计的本质，多数学者倾向于强调它的系统观，视教学设计过程为一个逻辑的、理性的.技术的、系统的，强调规则与过程的田要性,在实际运用这些规则时，设计更接近工程学，设计者更燥一个工程师,也有少数学者把故学设计过程描述为一种创建性的过程,问题解决方案的新奇性及独特性都来自于设计者的创建性，这时的设计者更像一个艺术家”.我们认为，系则待，教学设计过程是包含技术的统观和设计观是一个事物的两个方面，不行以机械地片与创建性的、泼辑的与百宽思索的过程,这正是教学设计的本质所在.二.学习理论的重要影响学习理论与教学设计之间的关系是什么？为什么会存在这种关系?对这个好像已成定论的问题，做进一步的探讨分析，可以帮助我

16、们精确地把握教学设计理论发展的脉络.从文献橙索看，学习理论是教学设计的理论基址”已是公认的看法.它的差朝依据是：教学设计是为了促进学习而设计教学策略，为了制定有效的放学策珞，必需广泛了解学习及人类行为，而学习理论说明白学习是怎样发生的，以及为什么有的学习有效,有的学习科,因此必需以学习理论作为其理论基础.我们可否进一步推断：学习理论对教学设计理论发展起看至关田要的作用，学习理论的新成果会带来教学设计理论的革新.赖格卢特认为，教学设计是一门涉及理解与改进故学过程的学科.任何设比舌动的宗旨都是为了提出达到预期目的的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的学问和技能发生预期的改变13.在他看来，教学设计理论也可以被称为致学理论.我国学者也有类似的相识，”教学设计就是把教学原理转换为教学材料和教学活动安排的过程14.关于学习理论与教学理论的关