师范院校毕业生教学效能评估研究公开课教案教学设计课件资料.docx

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1、师范院校毕业生教学效能评估研究EvaluateTeachingEffectivenessofNormalUniversityGraduates：AnEmpiricalStudyBasedonValue-addedModel作者:xxxxxxxXXX作者简介:xx,xxxxxxxxxx,长春130024；xxx,xxxxxxxxxx学院,南京210097；XX,xxxxxxxxxxx；xxx,XXXXXXX学院原发信息:教育发展研究(沪)2022年第202218期第27-37页内容提要:近年来综合性大学的毕业生在基础教育教师劳动力市场中越来越受到青睐，这在一定程度上引起公众关于师范院校毕业生教学

2、效能的讨论。文章基于全国代表性的中国教育追踪调查(CEPS)初中生数据和云南省某县2020年初中学生的行政数据，使用增值模型对XX大学毕业的教师和XXX大学毕业的教师的教学效能差异进行了实证检验。研究发现XX大学毕业的教师比XXX大学毕业的教师对学生的考试成绩增值更高。进一步的机制分析表明，XX大学毕业的教师在职业认同感和教学能力上表现更好，职业倦怠感更弱。为了满足日趋多元化的教师队伍建设，文章建议综合性高校或其他XXX院校通过开设教师教育类课程以及提供教育实习的机会来满足具有从教意愿的学生的职业发展需求。EvaluateTeachingEffectivenessofNormalUnivers

3、ityGraduates：AnEmpiricalStudyBasedonValue-addedModelXXX词S教师教育/教师效能/师范大学/增值模型teachereducation/teachereffectiveness/normalUniverSity/valued-addedmodel期刊名称：中小学学校管理复印期号：2023年02期DOI:10.14121ki,1008-3855.2022.18.011一、实证研究设计（一）数据来源CEPS是由中国人民大学中国调查与数据中心设计与实施、具有全国代表性的大型追踪调查项目，它以2013-2014学年为基线，以初中一年级（七年级）和初中三

4、年级（九年级）两个同期群为调直起点，采用多阶段的概率与规模成比例的抽样方法，从全国28个县级单位中随机抽取了112所学校的438个班级，被抽中班级的学生全体入样，并对被调查的学生及其家长、班主任、主科目教师、学校领导分别开展了问卷调查。CEPS项目组在2014-2015学年开展实施的调查以2013年的全国调查为输出，成功追访原七年级学生9449人。根据本研究目的，我们使用的是CEPS全国代表性样本.学生数据来源于CEPS2013-2014学年七年级学生的基线调直和2014-2015学年原七年级学生的追踪调直，教师数据来源于CEPS项目开展的教师问卷调查.我们只保留了2013年基线调查为七年级的

5、学生和教师数据,并排除了根据成绩分班的学生和教师,最终教师的样本量是343,独特学生的样本量为5708.此外，为了检验研究结论的外部效度以及时效性，我们在稳健性检验中使用了云南省某县（前国家级赘困县）全体初一学生的行政数据作为补充。这份蝇包含来自全县18所学校共4552名初一学生于2020-2021年秋季学期的开学模拟考和期末考试的英语成绩,以及全体英语任课教师的问卷数据（其中包含了各位老师详细的教育经历）.两次测试均为全县统一出题和批卷的全体考生标准化测试。（二）样本及其特征表1呈现了教师层面的描述性统计特征.从表1可以发现，师范院校毕业的教师受教育水平更高而工龄较低，女性比例偏少，但这些特

6、质都可被观测并能够在回归中加以控制.另一方面，这些特征以及在不同组别中的分布与郑琦等研究中海淀区的状况并不完全一致，这表明了对于更多研究证据的必要性。非师承近教师师范教师1（全样本）均值标准差均值标准差受教育水平专科26.92%0.4516.03%0.37本科73.08%0.4583.65%0.37硕士0.32%0.06工龄14.8111.7014.558.37女性75.86%0.4472.61%0.45职称无职称36.00%0.4912.54%033三级教师12.00%0.330.96%0.10二级教师16.00%0.3735.69%0.48一级教师24.00%0.4439.87%0.49高

7、级/正高级12.00%0.3310.93%0.31N29314表1教师样本描述统计注:使用的是CEPS全国代表性样本，只保留了2013年基线调杳为七年级的教师;不包含依的样本保留了至少有个非师范教师的学校,并通过泛精确匹配教师特征剔除了3个教师特M表2呈现的是学生层面的描述性统计.根据表中数据可知，师危院校毕业的教师组别的学生与非师范院校毕业教师组别的学生在学业成绩（初一语文、初一数学）、个人特征（性别、年龄、民族、兄弟姐妹数量）、家庭特征（户口、收入、父母职业、父母最高受教育水平），以及家长教育期待等方面十分接近，不存在统计学意义上的显著差异。值得注意的是，尽管全样本的师范院校毕业教师组与非

8、师范院校毕业教师组在学生的初一英语成绩和父母的教育参与方面一开始是有差异的，但使用调整后的师范教师组样本之后，二者之间的这些差异不再显著.总之，师范教师组的学生与非师范教师组的学生在学生各个层面的特征变量方面是没有差异的.非师范教师组师范教师组（全样本）均值标准差均值标准差初一语文-0.1020.946-0.1450.984初一数学0.2870.9020.1800.931初一英语0.0320.976-0.0150.918女性44.40%0.49746.80%0.499年龄14.3091.02314.2260.930少数民族14.73%0.35513.92%0.346兄弟姐妹数量0.9200.9

9、080.9170.865低收入家庭14.66%0.35415.24%0.359父母为白领工作14.15%0.34917.21%0.377本地户口89.01%0.31385.25%0.355父母最高受教育水平文盲0.58%0.0760.59%0.077小学13.24%0.33911.59%0.320初中51.80%0.550.04%0.500高中26.76%0.44326.29%0.440大专2.95%0.1694.40%0.205本科4.10%0.1986.13%0.240研究生0.58%0.0760.94%0.097父母的教育参与0.0581.036-0.0050.993家长教育期待（本科或

10、以上）58.91%0.49260.89%0.488N139215732表2学生样本描述统计（未加权）注:使用的是CEPS全国代表性样本.只保留了2013年基线调杳为七年级的学生;不包含依的样本保留了至少有一个非师范教师的学校,并通过泛精确匹配教师特征剔除了3个教师特后匹配到的学生;N以学科为单位对应的观测值,而非独特的学生个体数量。一个学生最多有3（三）计量模型我们使用增值模型来检验教师效能以及学生在学业成绩上的轨迹变化在多大程度上可以归功于教师接受的师范训练。本研究的结果变量是学生的学科成绩，核心自变量是教师是否是师范类院校或者师范类专业毕业。考虑到分学科回归后部分学科中非师范教师的样本较少

11、,影响估计的效度，我们采用了跨学科固定效应模型。基于上述考虑，我们提出如下计量模型：Yfet=Bo+BY.+2NMU+3Tit+B4Slrt+7T+q+et其中Yhl表示学生i在学校S里的学科教师t的教学卜.取得的测试成绩Y皿表示学牛七年级（仞一）的学业成绩Yirt则是CEPS追踪调数据里一年后八年级（原初一）学生的学科考试成绩为了使得我们的结果可以进彳了横向比较,我们将考试分数进行了标准化处理NMU表示教师所学专业属于师范性质（师范为1）代表对应学科教师的其他特征.包括教师的性别、工龄和学历,S,则是学生个人和家庭背景的控制变量集,诸如学生的性别、年龄、民族等人口学特征以及家庭的户口类型、收

12、人、父母职业、父母学历等社经背景的特征值得一提的是.我们根据家长问卷中的信息构建了父母的教育参与和家长教育期待（是否希望孩子念大学或以上）并控制在同归模型中父母的教育参与和教育期待在以往的研究中通常是不可观测的,但却可能是影响学生进入不同组别的重要因索，使得我们的估计更加准确色是残差项考虑到不同学校存在系统性差异.具有不同专业背景的教师在不同的学校之间有可能不是随机分配的,我们在模型中加入了学校固定效应模型（E）来解释模型中不可观测到的学校层面的特质我们还加入了学科固定效应（IlJ来调整不同学科测试具的差异在我们进行了如上的调整与控制之后,模型中的残差项与核心11变量是否是师范教师之间没有显著

13、的相关性,因此我们认为不存在遗漏变量同时决定学生是否分配给师范教师和非师范教师以及学生的学科表现。二、研究结果（一）主效应回归结果表3主效应回归结果全样本(1)(2)(3)川师范教师0.104-OJlO*0.061*0.093*(0.023)(0.025)(0.026)(0.026)学校固定效应7学科固定效应A-R20.4890.5310.5400.497N1430214302143024615注:拿pv.1；*p0.05；*p0.01由于篇幅所限.教师特征、学生个人和家庭特征、截距师特征、学生个人和家庭特征所包含的变景与表1、表2完全相同,读者若有需要.可与作者联系一表3呈现了基准模型的回归

14、结果,其中模型(1)、(2)、(3)为全样本的回归结果，模型(4)、(5)、(6)报告了调整后的样本回归结果。我们发现不论是全样本还是调整后的样本，整体而言，师范院校毕业教师的回归系数在不同模型中都显著为正，为0l个标准差左右。调整后的样本回归结果显示，师范院校毕业的教师在三个模型中的系数分别为0.093、0.108和0.079,且均在1%的水平上显著。模型(6)表明，在同时控制学校固定效应和学科固定效应之后,与师范院校朝日师范专业毕业的教IJ科目比，师范院校毕业的教师对学生考试成绩的增值高0079个标准差，这与海淀区高中具有师范背景的教师对学生考试成绩的增值高0.088个标准差的研究结果非常一致，2说明无论是全国代表性样