基于合作学习的新教师培训模式研究.docx

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1、基于合作学习的新教师培训模式研究作者：缪玲作者简介：缪玲，福建省厦门市第九幼儿园。原文出处：幼儿教育研究（福州）2022年第20223期第56-59页期刊名称：幼儿教育导读（教师教学版）复印期号：2022年09期标题注释：本文系福建省厦门市思明区“十三五”规划区级课题“基于合作学习的新教师培训模式实践研究”（课程编号：W2020Y0050）的研究成果。近年来，合作学习的理论和方式逐渐被重视，很多地方在新教师培训中也开始采取合作学习的方式。卡甘认为只有同时具备了积极互赖、责任到人、公平参与和同时互动四个原则的学习活动才可以称之为合作学习。幼儿园教师专业标准（试行）在“专业能力的沟通与合作”领域中

2、要求：与同事合作交流，分享经验和资源，共同发展。这一要求与合作学习的理论不谋而合，均是鼓励教师以合作的方式进行学习。笔者所讨论的新教师为入职1-3年的教师，合作学习则指向幼儿园新教师在园本培训中的合作学习。笔者主要聚焦合作学习这一新教师培训方式，思考如何让合作学习真正有效如何通过合作学习促进新教师专业发展”等问题，追寻有效的耦合，力求通过新教师合作学习的培训模式，促进新教师的专业发展。一、基于合作学习的新教师培训中存在的问题(一)从培训目标看，易忽视合作目标基于合作学习的新教师培训，目的在于：以解决教育教学中的实际问题为出发点，通过合作学习的形式，实现合作学习与教学实际相联系，从而提升新教师的

3、专业水平。这就表明，基于合作学习的新教师培训目标的制订应重视合作学习目标的融合。然而，有的幼儿园在培训新教师时只是为了完成各种各样的、可有可无的任务，往往满足于过程的充实性，在制订培训目标时，只重视新教师专业知识、技能等学术性目标，而忽略了新教师合作交往技能的训练。培训活动偏离了合作学习的目标。(二)从培训主体看，缺乏合作意识新教师和培训者都是基于合作学习的新教师培训的主体。在现实的基于合作学习的新教师培训中，普遍存在培训者及新教师合作学习意识不足的问题。一方面，培训者定位不准确，认为自己是管理者、传授者，合作是教师之间的事情，从而在培训过程中没有参与其中去观察教师并回应教师。另一方面，参训的

4、新教师不能意识到合作学习的重要性，觉得这就是领导在玩花样、把简单事情复杂化，对于解决教育教学实际问题没有切实意义，从而产生不想说、懒参与等情况，导致培训活动无法达成合作学习的目标。()从培训过程看，疏忽合作技能合作技能是合作学习的必备技能。科恩强调：认为每一个人都能懂得如何相互合作、协同工作是一个极大的错误。的确，基于合作学习的新教师培训中，新教师一起组成一个小组并不代表他们就会有出色的合作。新教师缺乏社交敏感度，缺乏互相聆听以及适当辩论和讨论的能力，外显的热闹遮蔽了思维的苍白，无意义的合作甚至比单节氐效。培训者未能有效地将合作技能镶嵌入知识技能的培训中，这样的基于合作学习的新教师培训就是空有

5、其名、不见其实。(四)从培训评价看，欠缺多重整合不求人人成功，但求人人进步是合作学习评价的最终目标。新教师在专业成长的道路上需要得到鼓励与支持，使其体验到学习过程中的喜悦和快乐，继而在原有基础上得到最大限度的发展。然而，基于合作学习的新教师培训的一些培训者往往只重视个人评价、自我评价与结果评价，习惯把团队的成绩归咎于个别能力强的教师的贡献，并强调努力结果，而对于团队中其他成员的付出则没有给予及时的奖励与认可，对于表现突出的小组的学习过程也没有给予明确的表扬。由此，我们可以发现，培训者忽视了小组评价、同伴评价、过程评价的重要意义，久而久之，将不利于多数新教师的发展。二、基于合作学习的新教师培训模

6、式的探索基于以上问题的分析，笔者认为可将合作学习的原则与方法镶嵌入教师专业知识、技能的学习中。根据培训内容、培训目的或培训任务的不同，笔者认为可以构建以下四种可行的基于合作学习的新教师培训模式。(一)增进交往一以合作技能为关键点的指导型模式以合作技能为关键点的指导型模式，重在让参加培训的新教师领会教育理念、专业概念并提升合作学习技能。培训者可以通过传统和新型培训方法的融合，一步步地引导新教师参与同伴和小组学习。指导型模式打破了纯讲授方式，适度安排小组团队开展合作性学习，使得新教师收获专业性知识、技能的同时获得合作技能的提升。建议该模式的流程如下：主题引入一概念讲授T王务布置一小组合作一交流汇报

7、一总结评价。案例一幼儿视角下一日常规管理智慧”培训活动流程1 .主题引入：培训者导入主题，围绕“你觉得为什么要建立一日作息时间与常规要求？”请教师表达自己的观点。2 .概念讲授:培训者讲解幼JIJ视角下一日常规管理的相关理念、概念。3 .任务布置：培训者提供学习资料一一日活动常规细则,以抽签形式布置分版块学习任务，强调小组成功的标准（注意合作原则的说明）.4 .小组合作：参训的新教师明确本组的学习内容及个人责任，合作学习一日活动常规细则，讨论并制作汇报材料。培训者适时介入，强化新教师合作技能，使新教师表现出更好的行为。5 .交流汇报：各组间审辩式讨论交流，基于幼儿的视角分享或质疑观点，进一步分

8、析并形成对策，完成小组汇报。6 .总结评价：多重评价，奖励优胜团队。（二）感官运用一以操作体验为重心的实践型模式以操作体验为重心的实践型模式，重视新教师在真实教育情境中的体验和实践。培训者通过提供可以触摸、改变、塑造、试验、欣赏、配音、配图等操作情境，引导新教师以小组为单位学习如泥塑、木工、扎染、造纸等操作。实践型模式能打破静态的培训方式，鼓励新教师通过运用感官、亲身体验、动手操作，在小组活动中尝试与幼儿建立思维共频，增进对幼J序习方式和行为方式的理解，进而提升实践性专业知识与技能。建议该模式的流程如下：丰富经验一技术讲解一布置任务一合作体验一分析研讨一策略选择。案例二基于STEAM理念的扎染

9、区材料投放”培训活动流程1 .丰富经验：培训活动前，要求参训的新教师通过小组合作搜索资料等方法，了解扎染的主要类型、特点等。2 .技术讲解：培训者先介绍扎染的材料及基本技法，参训的新教师可以跟着操作练习，小组内成员之间可以互相帮助。3 .布置任务：培训者根据所讲技术布置制作任务，如完成T牛扎染布艺作品等，同时明确小组成功目标即作品的图样设计有创意。4 .合作体验:参训的新教师以两人或小组为单位，共同努力以达到小组目标。培训者主要给予技术等方面的帮助和支持。5 .分析研讨：每个小组派出一名代表展示作品，并汇报他们的合作过程，预想幼Jl三操作中的难点。6 .策略选择：针对操作中的难点问题，参训的新

10、教师预想策略并尝试操作。()项目活动一以课程推进为基点的探究型模式以课程推进为基点的探究型模式，主要解决新教师推进课程过程中的共性问题。培训者可以采用项目导向的小组合作学习方式，通过现场观摩、情景模拟、读书活动、案例分析、角色扮演等方法引导参训的新教师进行系列探究，共同发现并解决课程推进中的问题，如如何选择课程内容、如何创设环境、如何投放材料、如何观察与分析幼儿等。探究型模式可以促进新教师对课程推进的思考，继而提高课程领导能力。建议该模式的流程如下：组建学习小组一设置问题情境一小组合作完成一小组汇报及评价一优化方案。案例三以书为媒：如何基于STEAM理念开展主题探究活动培训I活动流程L组建学习

11、小组：按异质原则建立阶段固定的学习小组。2 .设置问题情境：设置一个具体且现实的问题情境如何基于STEAM理念开展主题探究活动，引导参训的新教师进行小组合作。3 .小组合作完成：各小组通过对项目活动的分析,以书为媒，并通过分工合作的方式完成学习任务。培训者参与解答和解决共性问题,激励新教师探究，创造性使用思维工具。4 .小组汇报及评价：各小组推举一个主讲人阐述自己小组的项目成果，培训者和其他小组成员根据项目完成和汇报情况进行多重评价。5 .优化方案：各小组学习吸收其他小组的优点，优化、更新方案，最后再提交培训者重新评价。（四）运用媒体以网络平台为阵地的联动型模式基于网络平台的联动型模式，侧重提

12、升新教师的信息应用能力。目前，培训者主要使用的网络平台主要分为两类，一种是社交型平台，如QQ、微信等；另一种是专用型网络教研平台，如移动听评课APP、教师研修网等。社交型平台方便教师在线互动，回复快速，操作更简洁，主要适用于一个园区或一个小组。专用型网络教研平台则主要为教师提供协同研讨环境，适宜开展听课磨课、教学研讨、岗位练兵等教研活动，功能更加多元化，便于多园区之间的联动，方便更多的教师参与互动。建议该模式的流程如下：设置问题一线上观摩一同伴或小组评价一代表线上发言一点评总结。案例四岗位练兵说播课培训活动流程1 .问题设置：培训者从说播课的结构、内容、制作等维度提出研讨的关键问题。2 .线上

13、观摩：线上观摩教师说课，参训的教师即时在教研平台参与线上互动。3 .同伴及小组评价：听课教师分小组进行讨论，同时要求教师明确小组成功目标一每个成员围绕问题提出建设性意见与建议，并用不同颜色体现。4 .代表线上发言：各小组派代表展示研讨成果，进行5分钟线上陈述。5 .点评总结：每个代表发言完毕,培训者逐一根据问题进行梳理并介绍经验。三、基于合作学习的新教师培训模式的成效(一)提高了新教师参与合作学习的积极性新教师处于快速成长和专业发展的关键时期。大多数青年教师还有学生时的求知欲和表现欲。在幼儿园培训中应用合作学习模式，可以激发新教师个性化的思考，相互包容、相互尊重的氛围使他们勇于表达观点、敢于适

14、当辩论，在探究专业知识与技能的过程中协同努力、共担风险、合作共赢。由此，新教师逐步构建起专业自信，感受到专业成长带来的乐趣，进而提高了自身参与培训的积极性。(二)提升了培训者的综合素养基于合作学习的新教师培训的培训者，一方面引导新教师通过团队协作高效完成培训I目标和任务，促使新教师合作学习意识和合作技能都得到提升；另一方面也全面提升了自身综合素养，如在“参与”中与新教师增进了彼此间的情感并提高了人际交往能力，在“观察”中提升了行为辨识能力，在“促进中巩固了合作策略应用技巧，在答疑中拓展了专业知识。（三）提高了幼儿园整体教育教学质量新教师是一个善于探究、整合及迁移知识与技能的群体。基于合作学习的

15、新教师培训在新教师和“合作”理念的实践运用之间架起了桥梁。新教师通过合作学习的培训，了解了合作，学会了合作，并迁移运用于真实教育场域。新教师合作学习方法的迁移运用，促进了幼儿的学习与发展，丰富了幼儿园课程文化，进而提升了幼儿园教育教学质量。四、基于合作学习的新教师培训模式应用的注意事项第一，基于合作学习的新教师培训要关注小组合作的实效性。不同培训模式的合作学习策略也不同,培训者关注的侧重也要有所不同，如指导型模式侧重合作技能的教授，实践型模式主要提供技术帮助和支持，探究型模式鼓励自主应用合作技能，联动型模式则意在建立培训与外部世界的联系。基于合作学习的新教师培训模式，在推动培训者由帮助走向协同的同时，帮助新教师实现了由接受学习到自主学习的蜕变，从而凸显了合作学习的价值。第二，基于合作学习的新教师培训需创造性地应用合作学习培训模式。模式不是固定不变或孤立的，同一主题的不同阶段可以采用同一模式，也可以采用不同模式。培训者应根据新教师群体的实际情况，从易到难、由简至繁，灵活地、创造性地综合使用各种模式,拓展模式内涵。基于合作学习的新教师培训，目标鲜明、主体有责、合作有效、评价积极，能促使新教师从真实问题出发，运用合作学习法，最终解决真实性问题，形成教育智慧。基于合作学习的新教师培训从培训目标、过程、成果等多方面拓展了有效培训的内涵。