指向深度学习的翻转课堂的教学设计.docx

《指向深度学习的翻转课堂的教学设计.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《指向深度学习的翻转课堂的教学设计.docx（13页珍藏版）》请在优知文库上搜索。

1、指向深度学习的翻转课堂的教学设计美国教育技术学教授拉塞尔(RUSSe11,T.)在系统研究70年来有关教学效果和技术手段之间关系的基础上，提出了“无显著差异现象(NoSignificantDifferencePhenomenon)0无显著差异现象充分说明，采用现代教学技术手段，并不必然导致教学效果的提升。在作为现代教学技术应用于教学过程而脱生的翻转课堂中，很多教师有着课堂纪律难以约束、教学过程难以掌控、学生兴趣难以调动等多方面顾虑。很多学生也抱怨“微视频”难以提供深刻的学习体验、完整的知识逻辑和真实的师生交互等基本的学习条件。这就意味着，翻转课堂的产生和发展，并没有达成我们所预期的结果。很多学

2、生虽然享受着翻转课堂带来的优越的学习环境和便利的学习条件，但他们的学习面貌却并未因此发生本质性的改变，仍停留在浅层学习的层面。一、深度学习：翻转课堂的内在追求在线学习最受诟病之处就在于难以形成真实的师生交互情境，容易导致学生的浅层学习。纵观我国目前广泛应用的翻转课堂，很多学生的学习也只是停留在浅层学习的阶段。无论是在课前自学阶段的微视频学习，还是课中活动阶段师生、生生之间的互动交流，或是课后巩固阶段学生知识的内化和迁移，都没有摆脱浓厚的机械讲授、重复训练、简单记忆等浅层学习的影子。“教学中也就出现了一些教师单纯注重教学形式多样，忽视教学内容和学生接受能力的现象J2这在很大程度上影响了翻转课堂应

3、有效果的发挥，阻碍了其在我国教育土壤上扎下根来并茁壮成长。为此，践履深度学习的理念、达到深度学习的目标，应该成为翻转课堂的新的内在追求。深度学习最早由美国学习专家罗杰萨尔乔(Saijo,R.)和费伦斯马顿(Marton,E)提出。他们在对比两种不同的学习类型的基础上，将学习分为浅层学习(Surface-Leaming)和深度学习(Deep-Ieaming),并认为“相对于浅层学习而言，深度学习中的个体会广泛使用各种策略来理解所学习的材料，并将所学应用到真实的情景当中”引。这就把深度学习的特点清晰地勾勒出来：首先，深度学习并非简单地强调知识的机械记忆，而是在理解的基础上，对所学的知识进行深度加工

4、，使新旧知识建立起联系，以形成对一门学科或一个事物独到的、完整的、具有批判性的看法和观点；其次，深度学习强调以学生为中心，实现学习的“客制化”(CUStomize),要求按照学生个体需求和进度为其量身打造个性化的学习指导和服务，认为只要留给学生恰当的时间和适切的指导，学生都能深层次地掌握学习内容；再次，深度学习强调学生的主动参与，注重学生学习习惯和学习能力的养成，培养学生与他人协作、交流的能力，让学生能够批判性地思考，掌握深层次的内容知识，能够解决复杂的问题；最后，深度学习所强调的主动参与不单单是个体意义上的参与，更多地涉及社会层面，学生作为具体的社会实践主体能够通过深度学习获得全身心的发展，

5、具备健康的体魄和良好的道德修养，达到高水平的文化境界。这就意味着，要实现翻转课堂促进学生深度学习的内在追求，教师必须考虑学生的已有知识和经验，充分利用学生的最近发展区，将学生置于主体地位，让学生拾级而上，实现自身发展。在深度学习，学生不再是知识的被动接收者，而是在目标引导下，开展积极探究的行动者。学生在教师的指导和帮助下，发展和构建学科的知识体系和逻辑框架，形成对学科知识的整体性认识，获得关联紧密的知识组织方式。在这一系列进程中，理解是核心。因为理解既是学生深度学习的基础，又是学生深度学习的方式和方法。它强调不能孤立地存储知识和信息，而是要追求学生高阶能力的培养。在进行翻转课堂教学之后，学生的

6、批判性思维得到发展，能够独立并且理性地认识事物，将前后所学的知识进行串联和整合，形成完整的知识体系；学生的应用能力得到发展，不仅能在相似的现实情境中“举一反三”，更能够在复杂的问题情境中产生新异、独特的想法,创造性地思考和解决问题；学生的团队协作能力和沟通表达能力也得到加强，能够利用所学知识,协同解决学习过程中生发的各种良构问题，能够调动起多个学科的相关知识，解决生活中遇到的各种非良构的问题。二、翻转课堂：实现深度学习的有效手段翻转课堂作为一种实现了教学的逆序化创新的舶来品，最早起源于美国科罗拉多州的林地公园高中。这所学校的教师在冬天大雪封山的时候，总是被一个问题所困扰：那些不能按时来校上课的

7、学生，怎么才能不落人之后？为此，他们想到了通过电脑录屏的功能，将上课内容制作成视频，发给不能按时到校的学生在家自学。这种先观看微视频后进行问题解决(Video-then-problem)的授课方式，逐渐被越来越多的教师所接受和青睐，并传播至世界上多个国家。4因此，有研究者认为，所谓的翻转课堂指的是“在信息时代的大背景下，教师顺应时代潮流，利用互联网让学生在课前先进行预习，课中教师和学生共同讨论和学习，课后学生内化、教师反思的一种新型教学模式”5O在这种教学模式下，传统课堂中的教学结构被打破，教学流程也被改变。在课前自学阶段，学生事先观看并学习教师提前录制的教学微视频，对即将学习的知识有一定认知

8、。并且，和传统教学中课前“自学”在一定程度上具有可选择性不同，翻转课堂的课前自学阶段的“先学”对于学生来说是“必选项二因为在传统教学中，需要学生课前自学的内容会在课堂上由教师进行细致的、重复性的讲授，即便有些学生没有及时进行课前自学，也总能够跟随教师的脚步，而不至于落后太多。而翻转课堂的课前自学则需要学生主动承担起大部分学习责任，积极学习微视频中呈现的学习内容，否则就有可能因为教师不会在课中阶段带领学生进行大范围的讲解，而只是组织学生针对自学过程中遇到的问题进行合作探究而错失学习机会。因此，在翻转课堂学习的学生在课前阶段的自学，是深度学习得以实现的必不可少的手段。在课中活动阶段，教师针对学生在

9、课前自学阶段所遭遇到的问题，按照“组内异质、组间同质”的分组原则，组织形式各异的小组学习，以便引导学生更深入地思考。通过小组学习仍然没有能够解决的问题，则组织全班学生讨论解决，而通过全班讨论依旧没有解决的问题，则由教师进行答疑、讲解和辅导，以便帮助学生深度理解所学的知识，培养学生的认知能力和解决问题能力。在此过程中，教师如果退到问题处理的最后一步，就能够更好地践行翻转课堂“先学后教”的承诺，也更容易促进学生的深度学习。在课后巩固阶段，为了保证学生能够按照进度高质量完成学习任务，教师要精心设计低负担、高投入、趣味强、多目标性的课后作业，以便学生对所学的知识进行内化，与旧知识相联系，并将其纳入认知

10、结构之中，以形成对知识的完整的准确的认识。因此，在翻转课堂教学的教师在课后阶段所进行的巧妙设计，也是实现深度学习的有效手段。“高阶思维是深度学习的核心特征，与浅层学习相比，深度学习不仅关照低阶思维活动，更加强调应用、分析、评价、创造高阶思维的发展J6在传统的教学模式下，课中活动阶段的45分钟时间很短，能够组织的教学活动也极其有限。再加上很多教师依循“准备上课一复习旧课一讲授新课一巩固练习一布置家庭作业”等固定的教学流程，学生往往处于一种知识的聆听者和被动接收者的状态。这种状态容易导致学生的浅层学习，阻碍深度学习的发生。与传统教学相比，翻转课堂不再需要教师在课中活动阶段进行大量的知识讲授。知识授

11、受的过程交给学生在课前自学阶段通过看视频、查阅资料、对照学习单、与他人讨论等多种方式来完成。这种做法既能发挥学生自身的能动性，激发学生兴趣，让学生更加清楚学习中存在的兴趣点和困难点，又能节省大量的用于组织多样化活动的课中活动阶段的时间。在课中活动阶段，教师就有了充裕的时间与学生进行交流，组织形式不一的各种活动，开展针对性强的一对一教学。在课后巩固阶段，学生可以自主规划学习内容、学习节奏和学习风格，构建起适合自身的知识体系和逻辑框架。教师也要在课后巩固阶段进行教学反思，包括对学生已有知识和经验的判断是否准确、课上对学生的引导是否得当等。作为一种新型的教学模式，翻转课堂不仅打破了传统的教学结构,改

12、变了传统的教学流程，而且也从根本上转变了传统意义上的师生角色。虽然在这种教学模式下，教师不需要在课中活动阶段进行大量的知识讲授，但这并没有降低对教师的专业要求，而是对教师的教学能力和教学水平都提出了新的、更高的要求。教师在学生发展过程中所应该发挥的主导作用非但没有因为时代的发展和技术的引入而有所削弱、降低，反而需要在新的时代背景和教学条件下不断深化和加强。教师不再是单一的知识传授者、课堂教学的独白者、机械作业的布置者，而变成了学生学习活动的组织者、课堂教学过程中的引导者以及学生学习情况的评价者。相应地，学生也从被动的知识接受者变成主动的知识建构者、从静静的聆听者变成学习活动的探究者、从机械作业

13、的完成者变成课业活动的评价者。因此，翻转课堂更加强调以学习者为中心，更加注重学习者的个体差异和个性化发展。在翻转课堂中，教学效果的好坏，不应仅仅依据教师教得好不好、教了没有、教了什么、教得多不多来进行判断，而要依据学生学了没有、学了什么、学了多少、学得好不好来判断。由此可见，翻转课堂有效地实现了课堂内外的沟通和连接，它让学生在情境之中、在理解的基础上加深了对问题的认识，培养了学生的批判性思考和解决实际问题等能力，是实现深度学习的有效手段。三、指向深度学习：翻转课堂的设计策略美国教学设计专家塔尔伯特（Talbert,R.）曾将翻转课堂分为课前自主学习、课中合作活动和课后巩固应用三个阶段，这种划分

14、后来成了众多学者理解和分析翻转课堂的经典结构。7在此，我们也依循塔尔伯特的三阶段论，对能够促进学生深度学习的翻转课堂进行设计。（一）课前自主学习阶段的设计策略1 .教学分析：学生基线水平调查在进行正式的教学设计前，我们需要对学生的基线水平进行调查,以便全面了解学生的“最近发展区”，使教学设计有的放矢，更具针对性。教学分析主要包括对学生的学习情况、本节课的课程资源以及想要达到的教学目标进行深入的分析。在具体分析时，我们需要着重考虑以下问题：对于即将学习的新知识，学生已有哪些知识储备和经验背景可供参考、依附;对于新知识的难易程度，学生是否愿意接纳、能否顺利内化。对于本节课的课程资源，其所包含的知识

15、在本学科的学科体系中处于什么样的位置；它对于之前所学知识和之后要学的知识分别有什么意义。对于教学目标，我们需要以ABCD理论（Audience-行为主体、Behavior-行为动词、Condition-行为条件、Degree.表现程度）来加以明确表述；这一节课结束后，学生在知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个方面要达到什么样的程度，有哪些外显的、可考查的表现。2 .微视频制作：以马赫穆托夫的问题教学为基础微视频的制作是翻转课堂设计中至关重要的一部分，从某种程度上说，微视频的制作会直接影响学生的学习兴趣和学习效果。首先，我们需要将传授的知识拆分成细小的知识点，将每个视频的时间控制在510

16、分钟，并辅以多媒体、模拟仿真等技术手段，使所传授的知识形象生动、图文并茂，让学生能更好地参与进来。在录制微视频的过程中，为了克服学生在家自学所存在的由于教师外在监督缺失、同伴互助阙如所导致的学生参与程度不高等弊端，我们将马赫穆托夫(Maxmytob,M.N.)的问题教学模式引介进来。苏联教学设计专家马赫穆托夫在反思传统的以目标为中心的教学设计模式固有缺陷的基础上，提出了以问题为中心的教学设计新模式。问题中心的教学设计模式主要包括营造合适的问题情境、分析情境并发现问题所在、尝试解决存在的问题、提出两种及以上的问题解决策略、检验并论证所提出的策略、得出问题解决的初步结论。8以问题为中心的微视频的制作方式能够一改通常所遵循的泰勒目标模式，充分照顾到学生的学习习惯和学习兴趣，用学生容易接受和理解的方式进行知识的传授,最大限度地发挥微视频的优势。3 .学习结果检测：提升自主学习的实效性在翻转课堂的教学模式下，学生在课前自学阶段需要通过手机、平板等终端设备观看教师录制的视频。由于