创造力发展 设计型学习的功能预见（从设计型学习初始模式到设计型学习实践模式）.docx

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1、摘要探索创造力发展的路径，是教白者对社会进步、人才发展要求的枳极回应。为探求设计型学习对促进创造力发展的作用原理，本文利用文献法、准实险法，在介绍设计及设计创造发生机制的基础上，探讨了设计型学习内涵及促进创造力发展的策略”研究认为，设计型学习中追求适宜的生活、时FBS的反思、网实定义不良的问题、迭代拓展活动可提供创造力发展的策略;准实脸结果表明，它可在一定程度上促进创造力发展。关键词设计;设计型学习;创造力发展在“工业4.0”与“互联网+”时代，创造力是国家、组织及个人长足发展的核心力量。探讨创造力发展的切实路径，是数目者对社会进步、人才发展要求的积极回应。设计型学习是近年来在欧美国家兴起的新

2、型学习方式，具有促进创造力发展的原生优势。本文将在介绍设计及设计创造发生机制的基础上，探讨设计型学习内涵及促进创造力发展的策略,以帮助人们更好地理解和利用这一学习方式，最终实现个体及共同体创造力的提升。一、设计及设计创造的发生机制设计是人类最普遍的思维与实践活动之%每种人类行为，只要是意在改变现状，使之变得完美，这种行为就是设计性的U1.结合已有研究，本文认为，设计是人类为改进现实，通过时情境材料的迭代反思，困绕人工制品的功能、标准与结构进行的主动探究活动。具体而言，（1）设计在本质上是对世界有目的、创造性、决策性和规范性的探究活动，是种积极构建人与世界关系的尝试，具有认识论价值;（2）设计的

3、目的在于创造更“适宜”生活,实用性、创造性、共感性以及适应性是其价值诉求;（3）设计的对缴是人工制品的功能、标准与结构，具体包括详细刚述设计的期望、建立对可选模式的评价标准、为可选模式制定及实施计划方案等;（4）设计的实现方式是对情境材料的迭代反思，是对所处真实情境的主动同应;（5）设计的结果是物化的人工制品，是内隐.思.维外显的具体体现形式“在探讨设计创造的发生机制之前，我们应厘清对创造及创造力的认识。尽管目前对创造力的定义众说纷纭，但研究者们对创造性产品特征的描述逐步趋同，即新颖性、适切性。本研究认为，“创造”是提出或产出具有新颖性和适切性工作成果的活动.“创造力”是个体在特定领域中，在所

4、处的社会文化脉络中，提出或产出具有新颖性（新异性、独创性等）和适切性（有用的、适合特定需要）的工作成果的能力。本研究借用格罗的情境化FBS模型解择设计创造的发生。格罗提出，设计者要面对人工制品的三类变量：即功能（Function）.行为（BehaViOr）和结构（Structure）,又称FBS,它们通过各种转换过程连接在一起。功能指人工制品的目的论表现（为了什么）:行为来源于它结构的属性（做了什么）:结构指人工制品的元素及元素之间的关系（包括什么）。人们通过与人工制品的互动，构建了功能、行为与结构的关系.依据人类目标与人工制品之间的联系，将功能归因于行为;结构与行为具有因果关系;功能与结构间

5、不存在直接联系。借助波普尔的三个世界理论，格罗论述了设计过程中三个世界的交瓦关系（如图1所示）。外部世界指外在于设计者的物理世界。阐释世界以感官体验、印象和概念的形式，构筑丁设计者内部;它是设计者与部分外部世界交互的内部表征。期望世界是对设计即聘产生效果的想象世界。这三个世界通过三类不同的联系方式连接在一起。“闸样”过程将从外部世界感知到的变量转换为个体的感觉体验、印象、概念等，进而构成了“阐祥世界”。“聚焦选择部分阐释世界”的内容，作为“期望世界”中的目标，继而转化为行动建议的基础。“行动”依据“期望世界”中的目标,在外部世界中带来一定变化。当外部世界、阐释世界、期望世界中人工制品的功能、行

6、为、结构，通过人们不断地闸择、聚焦、行动，发生了一种或多种变星:的改变，I1.改变的最终结果体现为人工制品具备了针对个体心理或历史一社会以面的新颖、适切特征，我们就视为设计中发生r创造。二、设计型学习及其促进创造力发展的策略鉴设计的认识论价值，一种新型的学习方式一一“设计型学习”在欧美的K-I2教白中兴起。克罗德娜3认为，设计型学习是一种基于项H探究的方法，是学生在完成设计型挑战任务的情境卜学习科学知识和技能的途径。王佑铁4认为，设计型学习是探究性教学的种具体实现样式,是项以学习目标为准则、基丁项目的活动。本研究认为，设计型学习是个体及共同体为改进现实、发展自身知识与能力，围绕其实、劣构问烟中

7、人工制品的功能、标准与结构所进行的迭代拓展性的反思探究活动。与一般设计活动的区别是，设计里学习具有双重目的:从表层看在于创造更“适宜”的生活;从内核看，它还具有个体及共同体发展自身知识与能力的目的.考察创造力发展路径时可发现，设计型学习活动与培育创造性智力的策略很相近。斯滕伯格综合多种因素,提出了培育学习者创造性智力的策略：重新界定问题:对假设提出质疑和分析;善于向别人兜隹创意:催生创意:不落俗套，跳出框架看问题;确定并克服障碍;容忍模糊性;发现真正的兴趣所在;延迟满足;学会跨界思考;指导并且评估创造性;鼓励协同努力;学会从别人的视角看问题;穷其一生发展创造力等。当设计作为一种学习方式，以设计

8、型学习的形式出现时，它有可能提供创造力发展的有利策略。见表1。表1设计型学习促进创造力发展的策略设计型学习活动促进创造力发展的策略追求适宜的生活学会从别人的视角看问题、学会跨界思学邯生创慰、发现JX正的兴趣所在、推广自1.1.的创意,鼓恸协同努力XfFBS的反思不断学习、学会跨界思号、不出巳有框架K实、定义不良的问题亚新界定问题、对假设提出质疑、确定并克服障碍、容忍模糊性（）追求适宜生活与创造力发展设计可视为代表用户进行的追求适宜生活的实践活动.设计型学习内含的“追求理想图景”、“承担服务与责任”意识，促使学习者展示设计项目、兜售自己的创意，以便让大家能够了解其价值。此类活动能够使学习者发现真

9、正的兴趣，唤起个体的内部动机，增强对学习的认同与投入。兴趣因人而异，有创造力的人时所做事情的热爱主要是受内部动机的激励，这些都是创造性智力的实践成分.同时，服务与责任意识、对话过程，可帮助学习者学会从别人的视角看问题、进行协同努力。设计涉及“达成理解”，具有部分的“他者表达”的属性。通过对话，设计者试图理解用户或其他利益相关者的需要，并成为他们的代表.代表用户工作，并不意味者将设计固定为一种特定角色或咨询形式0巴纳塞分别r为他人设计”和“与他人设计”6,他认为后者更为有效。（二）对人工制品FBS的反思与创造力发展为实现人工制品的卜BS重构，人们对期望、阐释和外部三个世界展开聚焦、阐择、行动，完

10、成从设计起点到终点的推理，并对推理历程进行反思,在这个过程中，存在超越设计者预期的、产生不同阐拜结果的可能。而对同一FBS的再次表征可能会刺激新问题（或决策变Sb的涌现，进而增强这种可能性。这些新变员都将促使人们超出原有认知结构、借助多学科知识实现创造。新变量的涌现还得益学习者的非语言思维表达。以设计方式识知（KnOwing）是在物质文化中控制非语言代码，其在抽象要求与具体对象间被翻译成信息，有助于设计者建构解决方案:而其他代码（语言的、数字的）则有助于分析问题7。学习者在构建人工制品的功能、标准及行为时,较少地依赖语言、计算和读写模式的思考和沟通，而更注重非语言模式，具体包括图形图像、对象语

11、言、动作语言和认知地图等.学习者倾向使用模型和编码，如，图纸、图表和草图，以辅助内部思考、沟通思想和指示其他人。（三）求解真实、定义不良问题与创造力发展真实、定义不良的设计问题可催生学习者对假设提出质疑和分析，并从新颖、适切的角度分析与解决问题。设计型学习提供了一个动态的、不可硕知的和不确定性的学JJ过程。没计问题彩是定义不良的劣构问题，这与科学家设定的“拚图”不同。在设计中，对问题的理解和求解可能是同步进行，也可能是先后的过程.时设计问题的理解是在问题求解过程中不断发展的，因此，问题理解和求解这两个过程，是相互依赖的、同步进行的或循环的;目标是在问题求解的尝试情境中逐渐显现出来的。设计活动的

12、另一重要特征为快速找寻满意的解决方案，而不是长时间地分析问题。设计者被限制在定时间内生产具有实用价值的东西。设计问题的信息并不完全，因此它们不容易被详尽分析，进而无法保证完全“正确”的解决方案，它促使学生不断地道新界定问题，对假设提出质疑，确定并克服障碍，容忍模糊性。（四）迭代拓展学习过程与创造力发展设计型学习不是-联而就的，而是反夏循环的迭代过程.迭代指对一系列活动的重:更应用，对论断进行评估、解决风险、达成开发H标，逐步增量地建立并完善解决方案。迭代是不断识别限制、克服限制的经历。有创造力的人几乎不可避免地会遇到抵制，创造活动也可能遇到限制因素。真正有创造力的人会愿意付出代价，因为他们从长

13、远的角度看是值得的.迭代的设计型学习还籽带来延迟满足。当人们从事创造性工作时，通常会受到一时的冷遇甚至惩罚;通过迭代设计学会创造，也意味着学会等待，甚至放弃。设计中体现的创造性想法往往以零散片段的方式显现并需长时间才能清晰起来，如果匆忙下结论或难以容忍模糊性，就会半途而废或者失去最佳解决方案。三、设计型学习操作模型及案例目前，国外已有的设计型学习应用多集中在STEM学科。本文将以科学教育中的设计型学习操作模型为例，探讨设计型学习的具体体现形式。般来说，“科学探究”指向探寻原理与规律，表现为学习者“需要知道”的任务；“设计探究”指向创造前所未有的新物品，映射为学习者“需要做”的任务。当学习者明确

14、完成设计探究所需掌握的新知识后，主动进入科学探究阶段;当学习目标达成后，活动将转移至应对设计挑战。本研究借助中国传统文化中的太极图来表征两种探究之间的关系（如图2所示）“图中白色部分代表设计探究，黑色部分代表科学探究，二者既有联系，又有区别。当中的小圆表征二者互相包含且互为源头，变化循环不已。环节间存在重合与彼此交错对应:各环节互为起点与终点，彼此顺序也呈非线性，存在跳跃、重纪，整个过程表现出迭代循环的特征。图2科学教育中的设计型学习模型设计探究活动由共情、界定、酝限、原型、测试环节构成8。共情是从他人的立场出发对他人内在状态的认知，进而产生的对他人情绪的体脸状态。界定指设理设计情境的边界、选

15、择特定的需要关注的事物和关系.构思指描述理想中人工制品结构所呈现的行为、标准、结构。原型是为了准确、方便、快捷地表达设计意图，用二维或三维形式构建的初步模型。测试旨在确定方案是否切合目标,讨论可改进的地方，衡量成败。科学探究中的假设源于设计原型的测试结果，是个体在已有知识经验的基础上所提出的关于问题的可能性解释“脸证使人们能够探杳自然现象背后的规律。分析指个体在对假设进行验证的基础上，经过概括、归纳，形成关于某一现象或问题的科学认识。通过交流，个体可以获得各种解糅,有助于将实验证据、已有知识及其所提出的解释三者联系起来.为验证设计型学习对促进创造力发展的作用，本研究选择了教育科学出版社小学科学

16、六年级上册形状与结构单元中的课程用纸造一座“桥号进行双组后测准实验研究。其课程目标在于使学生明踊造桥的要求以及材料的特性和数量、形状和结构等，设计创造出介乎标准的纸桥。按照设计型学习的基本要求，本研究规划了课程环节（见表2）,共2次课，4课时18。分钟.由同一教师任教两个班级（实验组及控制组）,后测中，改编瑞斯的学生产品评价表格9评价纸桥作品，改编丹尼的教室创造力观察清单10评价创造力情境。结果表明，实验组无论在作品的创造力表现，还是在“学生活动与材料的丰富程度学生发散思维程度”“教师鼓励动机氛围的性旗”“学生掌握教学主动权的程度”方面均优于控制组。表2小学科学用纸造一座“桥设计里学习案例W*.AHKm11十MTKXG争T内编修Z研IU9情制。*”仍曹一”_U拿&nt2tx).e令XxOt为大的*t山*玲Ifq一a