SOLO分类理论与深度学习课堂评价.docx

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1、SO1.O分类理论与深度学习课堂评价新课程改革以来，地理学科的命题立意开始从技巧性能力的考查转向素养考查的过渡，最重要的表现就是地图的数量和阅读难度在降低，文字数量不断增多，对考生文字信息的获取能力明显加强。过去的试题大多是给出阅读难度较大的图表资料，让学生依据图表资料调动和运用地理原理和地理规律解答问题，注重技巧性能力的考查，这在过去也催生了很多答题模板、答题技巧等套路性的东西供考生备考所用。当下的高考试题，更多的是提供大量的文字材料或文、图、表共同呈现，给予一定的信息，隐藏部分信息，形成具有不良结构的试题情境，明显呈现一种真实情境下的问题解决特点，旨在考查学生的核心素养和运用所学规律和原理

2、分析解决实际问题的能力。2017版的高中地理课程标准明确指出：核心素养应通过学生应对复杂现实情境时的外在表现加以推断，高考评价体系则将情境明确为高考命题的平台和载体，即无情境不命题，这就要求平日的课堂教学必须聚焦深度学习，并开展有效的过程性评价，确保深度学习的达成。一、深度学习是基于真实情境的学习1 .情境是最有效的载体。情境主要包括两大类，即生活实践情境和学习探索情境。生活实践情境类试题从社会生活中选取案例，融入学科内容，着力体现学科知识的综合性和应用性考查指向，具体可以涵盖生活情境和生产情境；学习探索情境可分为学科情境和学术情境。学科情境以地理专业语言和符号，按照学科逻辑呈现真实情境，考查

3、学生对地理基础知识的理解与运用能力，主要体现基础性的考查要求。学术情境以地理学科问题为背景，按照学术研究的一般路径呈现真实情境，主要考查学生对地理问题的建构与解决，体现试题的综合性、应用性和创新性考查要求。作为一线教师，我们要跳出教材，挖掘地域教学资源，以西藏地区为例，地质地貌、土壤、水温、农业、工业、交通、生态问题等均有丰富的地方地理课程资源，我们完全可以挖掘出来，在课堂教学中进行应用，增加学生对学科知识的感悟，用身边的地理激活学生学科思维，引导学生解决现实世界的地理问题。2 .大单元教学的着力点是深度学习。基于新高考试题的转型升级，教师的课堂教学就要据此发生转变，否则难以解决当下的高考试题

4、考查要求，更不利于学生未来走进社会的人生发展。围绕大概念开展大单元教学是本轮新课程改革以来最为广大教师推崇的教学范式，范式是为落实核心素养服务的，故大单元教学的落脚点是核心素养的落实，而核心素养是与真实性密切相关的，素养就是在真实情境中解决问题，使知识不再具有惰性。这就要求课堂教学要在真实情境中引导学生发现问题、解决问题，就教材论教材注定是低效的，无益于核心素养的达成；真实情境的教学意味着深度学习达成的可能，因为深度学习指向现实世界中创造和运用新知识。故聚焦大概念开展的大单元教学，其最终落脚点是培养学生解决真实问题的素养，大概念是上位概念、抽象概念，多以一句话表达，若要实现大概念教学，就要设计

5、以素养目标为导向的大单元教学，着力点是采取真实情境教学策略，引发学生发生深度学习。这需要教师采取恰当的教学策略实现课堂的深度学习，实现课堂学习的高通路迁移，渗透专家思维。如何评价一节课是否实现了深度学习是需要我们深刻思考的，要拿出测量工具进行测量。SO1.O是英文“Structureoftheobserved1.earningOutcome的缩写，意为：可观察的学习结果的结构。SO1.O分类评价理论是香港大学教育心理学教授比格斯（J.B.Biggs）首创的一种学生学业评价方法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。SO1.O的评价理念是基于这样一种理念：任何学习结果的数量和质量都是由学习过程中

6、的教学程序和学生的特点决定的。它根据学生的已有知识结构、学习的投入及学习策略等多方面的特征，从具体到抽象，从单维到多维，从组织的无序到有序。二、SO1.O分类法的五个思维水平SO1.O分类评价理论可以追溯到皮亚杰的发展阶段学说。皮亚杰的认知发展理论被公认为20世纪发展心理学最权威的理论，他认为儿童的认知发展具有阶段性，从低到高依次为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。上世纪70年代，比格斯的同事把皮亚杰的分类细化为五个阶段：1.前运演阶段（46岁）；2.初级具体运演阶段（79岁）;3.中级具体运演阶段（1012岁）；4.具体概括运演阶段（1315岁）;5.形式运演阶段（16岁

7、以后），并着手把这一理论与具体学科的学习评价结合起来研究。然而，实践证明，皮亚杰的理论仅仅是一个天才的假设，真正的儿童心理要比这一理论复杂得多。比格斯的同事在实践中遇到了两个困惑：第一，儿童的心理发展在不同的学科中有不同的表现。例如，在地理学科中，他可能处于具体概括运演阶段，而在数学学科中却仍然停留在中级具体运演阶段。第二，儿童的心理发展具有反复性。例如，一名儿童的数学水平已经到达形式运演阶段，但经过一段时间后，又会倒退到中级具体运演阶段。面对这两大困惑，比格斯形成了他的思想理论。1.一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构，与这个人总体的认知结构是没有直接关联的。一个人的总体认知结构是一个纯

8、理论性的概念，是不可检测的，比格斯称之为设定的认知结构（HypotheticaicognitiveStructure）：英文的缩写为HCSo而一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构却是可以检测的，比格斯称之为可观察的学习成果结构（Structureoftheobserved1.earningOutcome），英文缩写为SO1.Oe因此，我们很难根据皮亚杰的分类法给学生贴标签，认定他处于哪一个发展阶段，但我们却可以判断学生在回答某一具体问题时的思维结构处于哪一层次。这种分析学生解决一个问题时所达到的思维高度的评价方法就称为SO1.O分类评价法。2、根据SO1.O分类评价法，比格斯把学生对某个问

9、题的学习结果由低到高划分为五个层次：前结构.单点结构.多点结构.关联结构和抽象拓展结构。百度词条对这五个层次结构的释义如下：前结构层次(PreStrUCtUral):学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。单点结构层次(UniStrUCtUraI):学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去。多点结构层次(multistructural):学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。关联结构层次(relational):学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。抽象拓展层次(extended

10、abstract):学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。刘徽在大概念教学：素养导向的单元整体教学设计一书中运用造房子比喻SO1.O分类理论的五种思维认知水平。他认为，前结构水平是有一堆造房子的材料，但材料之间没有任何关联，意即学习者没有进行归纳和演绎活动，更没有在具体和抽象之间建立关联；单点结构水平是材料之间开始有关联，但关联较为单-,意即学习者尝试进行了归纳或演绎，但想到的维度和方面比较单一；多点结构水平是材料之间的关联较多，但房子依然没有成形，学习者进行了归纳和演绎，并想到多个维度和方面，但各点之间可能有冲突；关联结构水平是搭建

11、起了房子的主框架，把材料组织起来了，学习者通过归纳和演绎能协调、统整多个维度和方面的关系，并达成一致性；抽象拓展结构水平是不仅把房子造好了，并能够与周边环境融为一体，学习者能够跳出既有框架，进行更大范围的演绎，归纳出更高位的大概念，在此基础上建构概念网络。这是一个形象的比喻，利于理解，助力教师测量课堂学习中学生的思维水平，据此可以调整课堂教学策略，深度思考学习如何在课堂真实发生，而不是停留在口号上。从上述分类法中我们首先可以看到，比格斯提出的思维分类结构是一个由简单到复杂的层次类型，具体说来就是从点、线、面、立体、系统的发展过程，思维结构越复杂，思维能力的层次也就越高。其次，SO1.O分类的焦

12、点集中在学生回答问题的质,而不是回答问题的量二虽然没有量的支撑，质是无从体现的，但针对质的评价与针对量的评价的确大有区别。例如，高考地理主观题的评卷，标准答案细分为若干个采分点来打分，这基本上是一种针对量的评价方法。SO1.O评价不在乎学生答对了多少个与标准答案相近的字眼，更不在乎学生写出了多少字，只是力求从学生的回答中分析出他能够达到哪一思维层次。3、人的认识不仅在总体上有阶段性的特点，对具体问题的认识也呈现出阶段性的特点。学生学习能力的提高是一个从量变到质变的过程，不仅从总体上看是这样，从某个具体的知识点的学习上看也是这样。从SO1.O五个层次分类中我们就可以看到，前三个层次是基础知识的积

13、累，而后两个层次是理论思维的飞跃。而要实现思维能力的突破，又离不开基础知识的积累。这一思想对课堂教学的启发是相当大的，新课程改革以来，我们对核心素养的研究和实践，似乎演变成一种口号，口头喊的是素养，培养的是辩证思维、创造性思维等等，走进课堂后，我们会发现鲜有能够结合具体地理问题进行教学研究。比格斯给我们的启示是，学科思维能力的研究不可能离开具体的问题情境。三、SO1.O分类理论与深度学习课堂的测量比格斯的SO1.o分类法具有较强的操作性在课堂教学评价中，我们越来越强调过程性评价，过程性评价引入SO1.O分类理论的评价方式是比较可行的，可以根据学生在合作探究、个体展示、地理实践、地理实验等等学习

14、活动中，加入SO1.O分类理论的五种思维评价水平，对学生的课堂学习进行过程性评价，对课堂教学进行诊断。1.SO1.O分类理论利于进行教师课堂教学和学生课堂学习的思维层次测量。无论是文科的问题还是理科的问题，实践证明都基本上可以根据该方法进行思维层次划分。2、SO1.O分类理论利于教师制订教学目标。教师根据教学计划预先确定学生学习某一问题要达到哪一思维层次，并按照循序渐进的方法逐步提高学生的思维水平。3、SO1.O分类理论利于教师检测教学效果。该理论可以较清楚地显示学生对某个具体问题的认知水平，进而评价课堂学生学习表现，反馈教师教学设计和教学策略是否有效。SO1.O分类理论为检测学生的高阶思维能力提供了一个切实可行的思路，核心素养要在课堂落实，就要聚焦真实情境，聚焦真实情境才可能发生深度学习，而教师要通过有效的教学设计，采取恰当的教学策略，关注课堂学生学习过程中表现出的思维水平，以此不断调整课堂教学，以期实现课堂学习的高通路迁移。