教-学-评一体化需要再思考.docx

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1、教-学评一体化需要再思考写在前面：“教-学-评一体化需要再思考”的题目来自高子阳老师的“大单元教学需要再思考”，对当前小学语文教学中“教-学-评”一体化现状反思主要基于基于核心素养的“教-学-评”一致性探讨（雷浩，课程教材教法，2023年10月），对，教_学_评，一体化的改进思考主要基于追求理解的教学设计第二版（格兰特威金斯、杰伊麦克泰格，华东师大出版社，2017年3月）。文中的引用的课例有的源自个人教学，有的来自期刊杂志，不一一说明。，教一学一评”一体化根本上要求的是以“评”为指导的“教-学/学-教”，而非线性的先教后学再评，或者先“教-学/学-教”后“评”。如果说“学习目标是教-学-评一致

2、性过程的核心”，那么“评”就是“学习目标”。新课标中“评价”的表述相对复杂。“语文课程评价包括过程性评价和终结性评价”，这意味着评价的对象是语文课程而非语文教学。“课堂教学评价是过程性评价的主渠道”“作业评价是过程性评价的重要组成部分”，一方面将过程性评价的主要对象转为“课堂教学”，另一方面又将“作业评价”置于“课堂教学评价”之下着重强调。由此，引发了两个值得深入辨析的问题：一是评价对象是语文课程还是语文教学？王荣生教授在语文科课程论基础中明确指出，“语文课程”和“语文教学”是两个不同的概念，如果指向语文课程，那么评价的核心依据必须是新课标所明确的核心素养；如果指向语文教学，那么侧重从课堂教学

3、、作业评价等层面设计评价标准，开展课堂教学评价。课程与教学之间缺少清晰的实质关联，评价就会各自为阵。二是“作业评价”与“课堂教学评价”到底是什么关系？真实语文教学过程中，学业水平考试实际上是替代了过程性评价，因此，统编教材和新课标也无法从根子上解决“考什么就教什么”“不考什么干脆不教”，“快乐读书吧”“综合性学习”便是如此。“考什么教什么”评价准则下，学业水平考试就是“教-学评”一体化中的“评”，考题与语文要素一一对应，语文要素异化为考题，在这一异化的学习目标下所实施的语文教与学，形成了当下另一种狭隘的“教-学-评”一体化。以五上第七单元、五下第七单元阅读要素的“教-学-评”一体化课堂教学为例

4、，“初步体会课文中的静态描写和动态描写”“体会静态描写和动态描写的表达效果”前后勾连共同构成对“静态描写和动态描写”表达手法学习的螺旋提升，其上位要求是“文学阅读与创意表达”学习任务群下的“了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位”一一核心素养，“静态描写和动态描写”既是学习内容又是落实培养核心素养的载体。回归到课堂教学中，剥离华丽的学习活动标语，直达教学核心，会发现在“教”方面，一定是回归到“什么是动态描写和静态描写”“这样的动态描写和静态描写表达效果是什么”两个问题上，“学”必定围绕这两个问题展开。老师和学生都清楚目标是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”“体会静态描

5、写和动态描写的表达效果”，但以此为学习目标/评价标准的课堂教学评价现状是：教师依据教师参考书和自己对文本的理解对学生的判断（这个句子属于动态描写/静态描写）与观点（通过动态描写/静态描写写出了怎样的画面，让人感受到了怎样的意境）进行随堂口头点评。同时，由于考题导向作用，老师还会要求学生牢记相应的答题模式。通过课堂教学评价，“是什么”“有什么表达效果”的思维模式便在学生脑中固化。除了教师参考用书，剩下的唯一依据就是学业水平考试。考题中，这些语文要素最常见的考查形式是“辨别什么是动态描写和静态描写”“体会动态描写和静态描写的表达效果”“运用动态描写和静态描写写某个生活情境”。考试再次强化了学生脑中

6、“是什么”“有什么表达效果”的思维模式。至于“为什么要学习这些语文要素”“什么情境下需要用到这些语文要素”“这些语文要素如何与其他要素整合运用”等指向在真实情境中解决问题、培养思维能力的问题则鲜有触及，以至于“感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品味”因评价标准/学习目标的异化与固化成为空中楼阁。围绕“静态描写与动态描写”这一语文要素所开展的教学活动的确体现了“教-学-评”一体化原则，但无论是从课程视角还是教学视角看，都与体现核心素养的“教-学-评”一体化存在不小差距。再以六上习作单位为例，该单元要求“从不同方面或选取不同

7、事例，表达中心意思”一一学习目标/评价标准。老师遵循“教-学-评”一体化原则设计以下评价量表：评价内容自评互评有题目（有创意的题目加星）有中心意思从不同方面选材或选取不同事例语句通顺，书写工整该评价量表可以帮助学生了解并改进自己习作的不足，但课堂上往往停留在打星环节，且由于一线老师缺乏“评”的认识与理解，导致有的评价内容偏离单元学习目标，如“有题目”“语句通顺，书写工整”。更关键的是，学生依据这一评价量表完全可以编造一篇“从不同方面选材或选取不同事例，表达中心意思”的习作，这种情况考场习作早已泛滥成灾，试比较以下两段考场习作（节选）：选段一早上起。公鸡为你欢呼，鸟儿为你歌颂，鸭为你漂流，狗为你

8、奔跑，许多动物与你相伴，仿佛置身动物的海洋。除了动物，最让我难忘的是饱经风霜的老居。那个老居存放着我的童年。我在那里奔腾，在那玩躲猫猫等。有时我会把那当成鬼屋，发出奇特的叫声，让人欢欢笑笑的。还有些人把自己当成鬼出来吓人，被吓的人一脸惊恐表情，冷汗都出来了。那种家的味道回荡在我眼前。选段二家是温暖的港湾家是心灵的归宿家是情感的寄托选段一写老居的动物，看似语言生动，实则空洞抒情，远不如后面写在老居里活动朴实感人；选段二则通篇为了从不同方面写而从不同方面写。这与“懂得写作是为了自我表达与人交流珍视个人的独特感受”背道而驰。“新课程下的教-学-评一致性从核心素养出发，强调学生体验学的过程和学会的结果

9、，即在真实情境中用知识解决问题，不仅关注真实情境中的学会，而且鼓励学生能动地、自主地学会，强化了学生的主体地位。”课堂教学中披上语言要素、思维能力等概念外衣，测评试卷上设计各类生活情境、跨学科内容，改变不了狭隘“教学-评”一体化的本质：从知识本位出发，以教师理解的服务考试的“教”为核心，灌输知识碎片。面对这一困境，笔者的思考是：一是落实崔峦老师所提倡的构建、实施课标指导下的单元整体教学活动与针对单篇课文的微学习任务群教学设计。无论是以单元核心任务驱动、系列学习活动连贯为原则的单元整体教学设计，还是凸显单篇课文教学功能微学习任务群教学设计，这方面研究是当前语文教学的热点，不少老师也做了大量的有益

10、实践。然而，这些研究与实践不能只停留在课标组专家和少量一线名师身上。课标组专家与教研主管部门需要做的是引导一线老师设计好课标与统编教材对应的、能够让广大一线语文老师直接拿来使用的单元/单篇学习活动，而避免当下不同专家、名师对课标、教材各有一套说法的窘境。在此基础上，一线老师可以结合具体学情与自身教情，适当选用、调整，实施这些单元/单篇学习活动。进而保证以学习目标驱动的教学视角层面的“教-学-评”一致性。二是优化终结性评价的内容与形式。“终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果。”其中的过程性评价很大一部分就是教学视角层面的“教-学-评”一致性。对于“学业水平考试课标的表述是：“目的主要

11、是通过学生的学业质量表现检验学生在义务教育阶段结束时核心素养的发展水平，为高一级学校招生录取提供依据，为评价区域和学校教学质量、改进教学提供参考。”这意味着只有毕业年级才有学业水平考试，除开没有纸笔测试的一二年级，其他年级用“独立作业”“学情检测”等各种名目代替了实际上的纸笔测试。纸笔测试就是一张试卷，题型相对固定，考查内容源自课本。一张试卷、一个分数评判学生的学和教师的教，这一弊端早已饱受诟病，但分数决定论自上而下、由外而内的层层传导作用，使得教育内卷现象愈发严重。中考、高考需要改革，小学终结性评价一一纸笔测试更必须改革。测试方式可以按照听、说、读、写等学习方式多样化，测试内容可以参照“识字与写字阅读与鉴赏表达与交流-梳理与探究”及六大学习任务群灵活整合，测试时间可以分时段、多次数等，通过这个层面的改进撬动以核心素养引领的课程视角层面的“教-学-评”一致性。