《史记》“整本书阅读与研讨”的思考与实践.docx

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1、史记“整本书阅读与研讨”的思考与实践刘志军史记体系完整，规模宏大，视野开阔，这部百科全书式的历史巨著，是一部文化史，或者说是一部传承的文化。历来对它的研究可谓卷帙浩繁，研究范围除了史学、文学之外,还涉及语言学、地理学、目录学、档案学、民俗学等;本世纪初，学术界还出现了“史记学”的提法。可见，史记在学术界享有极其崇高的地位。普通高中语文课程标准（2017年版）在“课程结构”中设置了“整本书阅读与研讨”这一学习任务群，明确”在指定范围内选择阅读一部学术著作”，并提出了具体的阅读要求,“通过反史阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑”。哪些学术著作可以进入或应该进入这一学习任务群，是广大语文教师密

2、切关注的问题。一、整本书阅读要不要逗史记史记全文共50余万字，这样大部头的文言作品，对高中生来说是不是过于艰深了呢？然而从史记特殊的文化价值和以往学生的阅读体验来看，高中生完全有必要去啃一下这根硬骨头。史记中的相关篇目在小学到高中各学段的语文教材中并不鲜见，但对高中生而言，有没有必要以整本书阅读的方式来读史记？苏教版高中语文教材中有史记选读选修教材,经全国中小学教材审定委员会2005年初审通过,在部分省市使用已经有十余年。这本选修教材收录了史记中的篇目（含节选）共19篇，涵盖了本纪、世家、列传、表、书等体例，较为全面地呈现了史记的风貌。从使用情况来看，绝大部分教师和学生都能接受并认可这一本“纯

3、文言”的教材，这也为史记的“整本书阅读与研讨”提供了可资借鉴的经验。“整本书阅读与研讨”这一学习任务群，主要规定了“长篇小说”和“学术著作”两种文体。史记作为一部备受学术界关注的古代典籍，将它归入“学术著作”当是没有异议的。比其他学术著作更有优势的是，史记的文学性更强，具有更强的可读性，其中破釜沉舟、完璧归赵、卧薪尝胆等事件己经成了人们耳熟能详的成语故事;而鸿门宴、将相和、荆轲刺秦、赵氏孤儿、霸王别姬等则成为戏剧、影视作品的创作源泉，几乎家喻户晓。正如鲁迅先生在汉文学史纲要中评价它为“史家之绝唱，无韵之离骚”，这是一部兼具史学和文学价值的著作，无疑是高中生整本书阅读的绝佳对象。阅读史记，可以丰

4、富学生的历史知识，这一点毋庸置疑。它是我国第一部通史，上下数千年，是了解西汉之前中国历史最重要的一部史书，后世的汉书资治通鉴中很多史料都来源于史记。然而其意义远不止于此。史记开创的纪传体体例，将人物作为事件的核心，其叙事的感染力在众多史学作品中独树一帜，对后代的叙事散文和小说产生了深远的影响。司马迁笔下的历史人物及历史故事，也成了后世诗人吟咏的对象，最为著名的当属项羽，他自刎于乌江，引发了唐宋诗人们不同的评价，如杜牧的“江东子弟多才俊，卷土重来未可知”、王安石的“乌江不是无船渡，耻向东吴再起兵”、李清照的“至今思项羽，不肯过江东”，这些咏史诗作也为中华文学的星空增添了点点星华。司马迁在史记中寄

5、寓的情感，经千百年的传递，有很多已经成了民族的精神，融入了中华民族的血脉之中，如陈涉“王侯将相宁有种乎”喊出了几千年来百姓心中的真实愿望，体现了人民不屈服命运的反抗精神;在“肉袒负荆”向蔺相如请罪的廉颇身上，我们看到了勇于认错、敢于担当的高尚品质;那些“谈言微中，亦可以解纷”的“滑稽”之士，他们的言谈体现了平凡小人物对治国起到的大作用。凡此种种，书中比比皆是。读书的终极目标是为了形成正确的世界观、人生观和价值观，史记蕴含了宝贵的精神财富，值得高中学生去不断挖掘、吸收。此外，司马迁在写作此书时，秉持了史家的“实录”精神。在写项羽的英豪之气时，不忘写他的残暴和“志短”；写刘邦善于用人最终夺取政权，

6、又不避讳他无赖的一面;写信陵君魏无忌“窃符救赵”的义薄云天之举，也写了他“意矜骄而有自功之色”的骄纵失态。司马迁这种“不虚美、不隐恶”的精神，在阅读的过程中能不断地被感受到，放在现在也并没有过时，无论是为人处世还是做学问，都需要有“求真”的品质和敢于“揭丑”的勇气，这对营造风清气正的社会环境有着不可低估的价值。二、厘清史记阅读中的几组关系王栋生老师认为，“整本书阅读”不能靠“热”，而要靠理性的“韧它不同于碎片化阅读，也不同于消遣性的快餐式阅读，它带有明确的学习目标与具体的学习内容。这就需要我们在阅读史记前做好充分的心理建设，以免浅尝辄止的浅阅读、知难而退的废阅读或者“以白代文”的伪阅读。既然是

7、整本书阅读，我们一定要读全本、原本，不能读删减本或白话本，否则就不是在读司马迁的原著了;我们一定要细读（至少大部分应如此），不能像看流行小说一样了解梗概，或是挑有兴趣的篇章来读;我们更要带着思想去读，去感受司马迁炽烈的情感。第一，读原著而不是读选本。有人认为，原著文字量大，其中有些内容尤其是“表”“书”类体例的文学性并不大，可以不选。如“书”，指的是个别事件的始末文献，类似于后世专门的科学史，叙述天文、历法、经济、艺术等方面的发展状况。但笔者认为，“表”和“书”中含有丰富的信息，对了解某些事件、历史人物甚至是作者的态度具有重要的参考意义。比如封禅书，史料翔实，除了记载了数千年来帝王封禅的仪式外

8、，其后半篇更可以看作是汉武帝的“本纪”，其价值不言而喻。还有人认为可以采用节选本，从阅读时间来说或许比较经济，但节选本有其先天的缺陷，表面上看节选文本也相对完整，但如果要凭此去把握作者的意图，还是会遇到很大障碍的。苏教版选修本中的刺客列传只选择了荆轲一人，而没有写曹沫、专诸、豫让、聂政等其他四个刺客，读者在了解荆轲刺秦王的事件后，对司马迁为何要为刺客作传（为何不直接定名为荆轲列传）、在五名刺客中因何更看重荆轲等问题会缺乏必要的认识支撑，也就很难把握作者的真实想法。第二，读文言版而不是读白话版。阅读史记这样的文言文，对高中生来说还是有相当难度的。尤其是书中存有大量古代用字，古代人名、地名、官名、

9、器物名等，语言特点上和其他朝代的文言作品也有不同，但是绝不能因此而用阅读白话本的方式来替代阅读原著。白话本翻译得再好，也不能视为司马迁的创作，而只能算是现代人的“再创作”。读这样的文字，文言文所特有的韵味、作者个性化的语言特点就会荡然无存。笔者甚至不主张边看注释边读原文，因为那样做会破坏阅读的连贯性，使得文本语段支离破碎;同时也会影响学生良好文言文阅读习惯的养成，形成对注释和译文的依赖性，不利于真正把握作品的语言特点和写作逻辑。文言文阅读能力的提升离不开积累，文言词语见得多了，便可以从语境中进行合理的意义推断，进而不断丰富自身的词语库;同时也离不开语感，学语言的最好方法是用所学的那种语言来思维

10、，如果我们能形成这样的思维方式，那么阅读文言文就会收到事半功倍的效果。第三，进行深度阅读而不是浏览。史记的故事性很强，人物传记有112篇，涉及人物有数千人。如果我们只是采用浏览的方法来读，充其量只会“水过地皮湿”，看完之后留下一个模糊的轮廓，还奢谈什么鉴赏和评价呢？所以，阅读史记一定要深入作品去读，去体会文字中巨大的感染力，如明代茅坤所言：“读屈原、贾谊传即欲流涕，读庄周、鲁仲连传即欲遗世。”此外，史记在创作中采用了一种重要的手法一一互现法，史记作为一个有机的整体，并不只是每篇独立成章，“本纪”“世家”“列传”之间存在着内在的联系。有的历史人物的生平事迹较多、性格复杂，面面俱到地写必然会影响人

11、物性格的塑造，也会带来叙述上的重复;而略去某些方面，则又不符合历史的真实。为了解决这一矛盾，史记根据实际需要将一人的事迹散见于各篇，以各篇“互现”的方式塑造一个完整的人物形象。如项羽本纪集中笔墨突出项羽英勇善战的一面，而他在政治、军事上所犯的一系列错误及其性格的弱点散见于高祖本纪陈丞相世家淮阴侯列传等篇中。读者要想了解某个历史人物的生平，把握他的性格特点和变化，必须要通过阅读其他传记，而且要养成寻微探幽的习惯，方能在字里行间找到想要的信息，才能将人物形象由碎片“拼凑”成立体。三、处理好课堂教学和学生自主阅读的关系课程标准中指出，阅读整本书应以学生利用课内课外时间为主，不以教师讲解代替学生的学习

12、行为;但这并不排斥教师教学行为存在的必要性。整本书阅读是由教师指导学生运用个性化的阅读方法、围绕整本经典作品展开的，”与作者、文本、教师、同伴对话的过程”。像史记这样有一定深度的文言文，在整本书阅读的起始阶段尤其需要教师的引领，发挥教师的主导作用。待学生入门之后，才能给学生更多的阅读自由。而在学生的阅读过程中，教师应充分利用自己的阅读经验，做好学生的阅读同伴，及时为学生答疑解惑。首先，我们要采用随“文”教“言”的方法。字词教学是文言文教学的根基，有了“言”的支撑，“文”（文章内容、情感和写作手法等）的探讨才会深入而生动。我们看钱梦龙老师的愚公移山、黄厚江老师的阿房宫赋等名师课例，里面都没有跳过

13、“言”直接来讲“文”，也足见他们对“言”的重视。然而我们有很多教师在进行文言文教学时，经常是“油水分离”，前两堂课专门抓文言虚实词、文言句式，将文本“肢解”得支离破碎;最后一堂课象征性地总结一下作者思想感情、写作特点，也就是他们所认为的“文”。试想，面时史记这样的超长篇幅，传统的“拆字”式讲解也只能望“文”兴叹。只有把“言”放在“文”的讲解中，文言的词语才会活起来，学生的记忆才更深刻。比如魏公子列传中的第一段文字：魏公子无忌者，魏昭王少子而魏安釐王异母弟也。昭王薨，安釐王即位，封公子为信陵君。是时范睢亡魏相秦，以怨魏齐故，秦兵围大梁，破魏华阳下军，走芒卯。魏王及公子患之。公子为人仁而下士，士无

14、贤不肖皆谦而礼交之，不敢以其富贵骄士。士以此方数千里争往归之，致食客三千人。当是时，诸侯以公子贤，多客，不敢加兵谋魏十余年。这个语段里面重要的文言词语很多，所谓重要，我的理解是那些直接影响学生理解文意的词语，比如“薨”“亡”“相”“无”“不肖”“骄”“致”等，如果逐字逐句地讲解，则很难提起学生的阅读兴趣。我们不妨可以设计几个问题：魏公子的身份是什么？他具有怎样的品格？这样的身份和品格会给他带来什么影响？在思考这些问题也就是理解“文”的过程中，学生自然而然地会去揣摩上述文言实词的含义,还会对篇中所述事件的发展有更多的心理期待，也可以激发其进一步深入阅读的兴趣。其次，主问题引领可以让课堂教学节奏更

15、紧凑。我们常说，短文要长教，长文要短教;文言文教学也应如此。因为文字量大，随“文”教“言”也无法做到面面俱到，教师要大胆地取舍，通过“主问题”的设置，以期纲举目张的效果。“主问题”教学可以删繁就简，让教学重点更凸显，有利于教师在有限的课时内组织教学内容，完成教学目标;也有利于学生快速进入文本，抓住阅读要领，避免了“摸着石头过河”的低效学习。在这方面，余映潮、黄厚江等老师的许多课例值得我们借鉴。项羽本纪全文近9000字，笔者设计了如下几个主问题：1.项羽和刘邦有哪些不同特点？2.造成项羽悲剧命运的原因有哪些？3.后人对项羽“乌江拒渡”评价不一，对此你怎么看？4.文中的那些“小人物”有什么作用？第

16、一个问题可以通过主要事件中刘项两人的表现来获知，在这个过程中，引导学生用“互现法”去阅读他人的传记。第二个问题可以让学生从人性、时世等角度，借助司马迁和后人对项羽的臧否展开思考，从而更好地感知项羽性格中的弱点及其变化，在头脑中丰富项羽的人物形象。第三个问题能锻炼学生的思辨能力，不唯上不唯书，勇于表达自己的观点，“大胆假设，小心求证”。第四个问题关涉写作手法,这种“闲笔不闲”的手法是史记文学性的一种体现，也对后世的小说产生了深远的影响。解决了上述四个主问题，也就完成了教学目标。这些任务是可以在较少的课时内通过教师的引导、学生的自主阅读而逐步达成的。整本书阅读需要课程化,但又要避免过度结构化,要保持教学的弹性,为学生的个性化、差异化阅读和学习留有充足空间，其主渠道应是学生的自主阅读，尤其是课外的自读。而学生的课外