建构主义与科学教育.docx

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1、建构主义与科学教育本书的主题是HPS能够有效解决科学教学中的理论、课程与教学法问题，因而对HPS的一些研究应成为科学教师教育的有机组成部分。HPS为评估教育建构主义的优缺点所做的贡献曲蝌螂述了这一主题。作为一种知识与学习理论，建构主义对当代科学、数学教育有着重要的理论影响。同样，其后现代主义与解构主义形式对当代数学、文学、艺术、社会研究和宗教教育也产生了重大影响。除此之外在所有这些科目的理论纷争、课程建设及教学实践中，它的影响也极为显著。作为一种心理学、教育学和哲学导向，建构主义激发了以学习者为中心，以教师为引导，具有本土主义和“革新”特点的关于数学教育、自然拼读法和发现式学习的争论。1969

2、年，麦克马斯特大学医学院兴起的“基于问题的学习(Problem-BasedLearning,PBL)课程与教学法广泛流行，而PBL的依据正是建构主义。20年间，PBL迅速传遍美国、英国、欧洲和澳大利亚的医疗培训机构(COHiVer2000,2002,Neville2009),o在尚未收集到任何实证证据表明经过PBL训练的学习者能够成为更好的医生之前，世界医学教育联合会(theWorldFederationofMedicalEducation,WFME)就采纳了PBL(NeVine2009,p.l)o这与在科学和数学教学中正式采纳建构主义的模式具有高度一致性。正如教师教育杂志中一篇社论所讲：“建

3、构主义是教育界的新口号。它的流行源于它植根于各个学科，特别是科学哲学、心理学和社会学。建构主义教育观的启示依据其学科基础有所区别，但专业的教育团体是多样化的，诸如全国幼儿教育协会和全国数学教师协会等组织基于学习者不是被动地接受知识，而是基于自身经验去主动建构这一假设来修订他们的实践标准。”(Ashton1992,p.322)建构主义的兴衰20世纪80年代到90年代，无数的专业发展研讨会、会议报告、期刊论文与著作都清晰阐述了建构主义理论并对其教学法内涵进行了拓展。这里并不是要详细讲述教育中的建构主义历史2,但为了证明20世纪末期建构主义在教育理论中的统治地位，不得不提及几篇备受推崇的评论文章。彼

4、得芬尚(PeterFensham)认为，自1980年以来，对科学课程思维产生最显著心理学影响的是建构主义学习观(FenSham1992,p.801)o美国科学教学研究学会前任主席说：“在建构主义思想下，思维、研究、课程开发及教师教育正融为一体缺乏对立的争论(Yeany1991,p.l)wo该组织的另一位前任主席写道：“教育领域正进行着一场范式之争，冲突的证据几乎可见于教育实践的每个方面(但)有证据表明，人们普遍接受了取代客观主51的其他思想，建构主义便是其中之一。”(Tobin1993,p.ix)2000年，两位研究人员对建构主义在教育研究与实践中的影响进行量化研究。结果显示，教育资源信息中心

5、(EdIlCatiOnReSoUrCelIlfOrmationCenter,ERIC)数据库中的相关项目超过1,OOo个：“由于大量材料是为老师准备或由老师开发的，这种数量上的增加可能来自互联网。在网上，建构主义+教育有成千上万的点击量，点击量取决于所用的搜索引擎。”(Davis&Sumara2003,p.409)赖因德斯杜伊特(ReinderSDuit)和他在基尔大学的同事编写的关于“建构主义与研究”最新权威版本的参考书目可以在线获得，其中包括了LoOo多个条目(DUit2009)。对于参考书目，杜伊特说道：“本研究的实施并没有超出所谓的建构主义观点-包括个人建构主义与社会建构主义。其参考书

6、目在现在看来成了科学教育中建构主义研究的一个尝试。”建构主义理论对教育方式的影响已大大超出了ERIC搜索中所记录的研究期刊与学术会议的范围。在诸多国家和地区中，建构主义理论已成为官方的教学法理论，比如：加拿大的安大略省、泰国、希腊、土耳其、新西兰、印度、中国台湾、西班牙、西澳大利亚的澳大利亚洲及美国的一些州和学区；建构主义理论在北美教师教育课程中是极为普遍的。尽管建构主义横扫先前所有的理论，但对建构主义的批判也很多。许多心理学家、哲学家、教育家、教师和家长等开始从多方面关注建构主义课程。一开始是来自外部的哲学批判3,最近的是对建构主义声称自己是成功教学法的先导的具体批判4。值得高兴的是，有迹象

7、表明，至少“极端”或“激进”建构主义的影响正在减弱，而更现实、有限度并且基础更好的哲学和教学观点正以建构主义的名义兴起。一位著名的拥护者发表了一篇题为教育中的建构主义继续前进的文章(Tobin2000)O同样，在医学院校，PBL也在继续优化发展。一位研究人员总结道：“没有可靠的证据表明PBL教学法提高了知识储备和临床表现-至少没有达到PBL课程投入所预期的程度。”所以且不说某种“世界观”，人们对某个教育项目一一从“赢得范式战争的胜利”到“继续前进”所投入的热情从未超过20年。研究者们有必要去分析这种情况发生的原因，并从中汲取关于科学教育的教训。该领域需要克服一些陋习，比如刚刚了解一些哲学、心理

8、学、政治理论就开始引进它们，抑或用盲目的热情代替本应关注的概念一致性和实验证据。建构主义的不同形式建构主义是一种多样化的行为。有观点认为，建构主义至少包括以下几方面：情境的、辩证的、经验的、信息加工的、方法论的、中庸的、皮亚杰理论的、后认识论的、实用主义的、激进的、现实主义的、社会的和社会历史性的(GOOdetal.1993),还可以加上人文建构主义(Cheung&Taylor1991)和说教式建构主义(VaIldenBrink1991)o从发展心理学开始，建构主义尽管并不成熟，但已拓展到教育研究的诸多领域。对建构主义范畴的关注可从以下科学教育文章的副标题中得知：“建构主知弊习观”、“建构主那

9、耨观”、弊!学财、科学标”、“建构主义的课程观”和“课程发展的建构主义观点”(BeUlg91)。一般而言，建构主义主要有两大学派。第一大学派是心理学建构主义，源于让皮亚杰(JeanPiaget)的理论，他认为儿童的学习是通过日常活动逐渐建构自我、个体与知识的过程。这一学派又分化为两派：一派是更个人、主观的皮亚杰学派，可见冯格拉塞斯费尔德(VonGlaSerSfeld)的著作：另一派是俄国维果斯基(VygotSky)及其追随者的社会建构主义，他们强调个体认知建构中语言交流的重要性，可见达克沃思(DiICkWorth1996)、格根(GergCn1994,1999)与拉文(Lave1988)的著作

10、。第二大学派是社会学建构主义，源于爱米尔杜尔凯姆(EmileDurkheim),并由文化社会学家彼得伯杰(PeterBerger)等以及近期爱丁堡学校的科学社会学家，如巴里巴恩斯(BanyBarnes)、大卫布卢尔(DaVidBloor)、亨利科林斯(HalTyCollins)及布鲁诺拉图尔(BrUnOLatOUr)等共同推广。这种社会学传统认为，科学知识是通过社会建构并得以证明的，它研究的是科学建构的环境和动态。与皮亚杰和维果斯基不同的是，它忽略了信念建构的个体心理机制，关注个体以外的社会环境，并声称社会环境决定个体信念的建构。对于该理论而言，个体变成了一个“黑匣子”。极端社会建构主义提出，

11、科学只是一种人类认知的建构形式，同艺术和文学建构一样，对真理没有特殊要求，主流的理论只是主流科学家的理论50对很多人而言，建构主义已不只是一个学习理论或教育理论，它建构了一种世界观，或一种人生观6,正如评论所言：“要成为一位建构主义者，就意味着要将建构主义作为思想和行动的指导。也就是说，进行思考和行动时，基于建构主义理论的信仰比其他信仰更有意义。由于种种原因，这一过程并不简单。”(Tobin1991,p.1)建构主义基础网站指明所有建构主义立场的共同特点如下?：建构主义方法质疑笛卡尔哲学关于客观世界与主观经验的区分。因此他们要求科学解释中应有观察者的参与。拒绝表象主义，即知识是一个系统性的认知

12、过程，而不是一个反映客观世界的主观认知结构。建构主义方法论认为，通过认识来接近现实是无效的，现实是由话题提出的，而不是被动接受的。建构主义方法论与现实间的关联是不可知的，鉴于现实超出我们的认知水平，应该避免任何与它相关的言论。因此研究的重点应从物质组成的世界转锵岫什么物质组成的世界。 建构主义方法论注重自我指示和有组织的封闭系统，这种系统致力于控制信息的输入而不是信息的输出。 对于科学解释，建构主义方法论更喜欢过程导向的研究方法，而不是基于物质的角度。例如：生命系统被定义为由生命构成并维护自身组织的过程。 建构主义方法论强调“个体科学家”的研究方法，社会性被定义为社会相互作用框架内的相互适应。

13、 最后，建构主义方法要求使用开放性的、不那么教条式的科学方法，以便激发建构主义应对当今科学前沿问题所需的灵活性。应该明确的是，建构主义基础每一条内容的评估都需要具备一定的HpS能力，以上声明也主要是针对HPS的。哲学家认为，上述诸多观点难以理解，是错误的或有争议的。然而，许多教育者虽然对以上声明一无所知或理解错误，却仍将这些观点应用于教育体系、课程和教学实践。建构主义作为心理学和哲学建构主义的标准呈现形式既包含学习理论（心理学理论）又包含知识理论（哲学理论，特别是关于认识论的理论）。它是自发形成的复合理论。凯瑟琳福斯诺特（CatherineFOSnOt）在一本多次被引用的建构主义堂中给出了一种

14、关于该理论的经典解释：“建构主义是一个关于知识和学习的理论，它描述了什么是认知以及一个人是怎样，认知的。基于心理学、哲学、科学和生物学著作，这个理论并没有把知识描述为可以传播和发现的真理，而是作为人类在文化与社会话语共同体中进行有意义的建构时自然发生发展的非客观的、切实可行的建构性解释。从这个角度看，学习被视为一个自我调整的过程，该过程与现存世界的个体建构模型和有差异的新见解之间的冲突进行斗争，当人类构建的意义与文化发展的工具和符号合二为一时，就会对现实形成新的表征和模型并通过合作性社会活动、研讨及实践共同体间的辩论对建构的意义进行进一步磋商。尽管建构主义不是一个教学理论，但它仍会建议采用一种

15、完全不同于大多数学校所使用的教学方法。”(Fosnot2005,p.ix)建构主义作为学习理论(心理学)和知识理论(哲学)的复合体，其特点在教育建构主义奠基者皮亚杰、维果斯基、布鲁纳(Bruner)的论著中有明显体现。皮亚杰将自己的理论称为“发生认识论该哲学观点在他的心理学和认识论一书的标题中有所体现(Piaget1972)。而杰罗姆布鲁纳的著作教育过程(Brunerl960)主要阐述了建构主义对说教式的、知识传播式的、充斥行为主义的“堆积”教学法的替代。谈及此书，他写道：“其观点起源于认识论与认知科学我相信所有人都会有同样的难以琢磨的认识论问题，第一次对认知本质的怀疑来自物理学的革命，随后被

16、哲学正式化并加以详细阐述。”(Bruner1983,p.186)显然，任何一个对物理学革命认识论有影响的主张，对科学史学家与科学哲学家而言都是需要重点评价的，并且他们已经这样做了。教育者有必要投身于这一领域，至少要对其有大概的认识。学习理论与认识论的建构主义联系长期不明确，认识到这一点是很重要的。建构主义的创始者把认识论看成哲学上的一种尝试，这种认识论为人类知识构成以及知识主张的比较与检测提供了依据。然而，许多后来的传统建构主义者却简单地将认识论归入心理学，尽管他们谈论的是获取知识的研究，而他们真正做的是获取信念的研究。这样的例子出现在安德烈亚斯奎里(AndreaSQuale)的新书激进的建构主义(QlIale2008)中。奎里