关系论教学时间观：生成论教学哲学的立场-Teaching-LearningTimeViewofRelationismFromthePerspectiveofGenerativeTeaching-Lea.docx

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1、关系论教学时间观：生成论教学哲学的立场Teaching-LearningTimeViewofRelationismiFromthePerspectiveofGenerativeTeaching-LearningPhilosophy作者：曾瑶/张广君作者简介：曾瑶，博士，华南师范大学教育科学学院助理研究员，研究方向为教学哲学；张广君（通讯作者），华南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，研究方向为教学哲学（广东广州510631）o原文出处：中国电化教育（京）2023年第20236期第33-42页内容提要：建立在实体论基础上的教学时间观以测量、控制和管理时间为特征。当代教学时间形态与关系变革发展带

2、来教学时间观变革的契机，表现出“例外状态”与接纳偶然性、全时空交互体验、碎片化与碎片整合、“泛在”时空等新发展。生成论教学哲学（GTP）“关系论”取向的教学时间观亦即关系论教学时间观，是基于时间的关系本体论和关系思维，主要由“时域”“时序”“时机”“时势”“时限，“时效，等一系列教学时间意识和日常性、文化性、历史性、审美性及生命性教学时间等诸种类型观念组成的多维一体教学时间观。关系论教学时间观在反思和重释当代教学时间理论和实践中的时间与人关系问题，滋养和支撑当代教学历史观，理解和运用中国古代“时”的教育潜能思想，倡导和实践时间、生命与文化一体同构的教学等方面，有着深刻的教学哲学意蕴。期刊名称：

3、教育学复印期号：2023年11期关键词:教学时间/关系论教学时间观/生成论教学哲学标题注释：本文系2022年度教育部人文社会科学研究青年基金项目AI时代教师技术责任的伦理审视与分担机制研究”（项目编号：22YJC880004）；广东省哲学社会科学规划2021年度项目“中国特色教学哲学学科的创新发展研究”（项目编号：GD21CJY04）研究成果。当代“互联网+”教育的兴起和快速发展，带来新技术条件下教学形态和时空关系的变革，将我们拉入严格把控的教学时间制度与日益模糊的时空边界、碎片化与碎片整合的博弈与张力之中。建立在实体论基础上的教学时间观以测量、控制和管理时间为特征，作为纯粹测量的时间，意味着

4、时间的关联结构被抽阐口抹平（NiVelieren）口。更有甚者，技术强化下的时间精密测量、监控和管理,可能导致更为极端的理性化教学时间观念和行为。本文拟基于生成论教学哲学的理论立场，借鉴中西方时间哲学、关系论和历史意识的思想方法，分析批判实体论时间困境与当代教学时间观的变革契机，初步构建关系论取向教学时间观的基本立场、教学时间意识和教学时间观念，探究新技术条件下人、时间与教学存在的关系，回应变革中的教学时间理论和实践问题。一、现行教学时间观的困境及影响现代学校教育确立了以“钟表时间为特征的现代教学体制，时间”成为日常关心与理论研究的重要对象。回溯20世纪八九十年代，教学中的时间主要是学校教学活

5、动的“资源，时间效率是研究的基本立场。时间不再来，它具有不可重复性。但是如果提高了单位时间的使用效率，就等于增加了时间的资源2。孙孔懿的教育时间学是较早从教育学立场研究时间的专著，书中明确效益是教育时间的逻辑点，教育时间效益应是教育时间的逻辑基点。基点，即中心、重点。逻辑基点,就是思维的着眼点”引。这一时期教学时间问题研究基于资源管理的立场，把教学时间当作是现成的、客观存在的东西，在学校时间框架中思考教学时间效益的目的。21世纪以来，尤其是随着互联网等现代技术的兴起和应用，建立在西方实体论基础上的教学时间观过度抽象了人与时间的内在关联，造成对人的控制与孤立化，因此涌现出许多反思性的研究。例如，

6、去除现代时间技术对教学本真的遮蔽4建构一种自由、个性和开放的学校教育时间5偶然性视域下的教学时间观重新发现和正视偶然性的教学时间价值，从人本取向、生成取向和生活取向三个方面对教学时间进行价值重估等主张。当代教学时间观的反思直指把教学中人的生命与时间实体化、抽象化的做法，片面追求管控时间带来的教学效率”，忽视人的真实生命体验与时间意义。这种实体论的时间观，表现出去主体化”的特点，它假设时间是物质存在的一种属性、一种纯粹客观性质的秩序；而且假定，离开了人的观察和评定，时间依然能作为表征事物运动变化的一种尺度”7它的来源可追溯到古希腊自然哲学时期。亚里士多德在物理学中认为,时间是关于前和后的运动的数

7、，并且是连续的（因为运动是连续的）8。近代自然科学时间完全数学化、客观化，时间被看作是绝对的、真正的和数学的时间自身在流逝着，而且由于其本性而在均匀地，与任何其他外界事物无关地流逝着90西方实体论的时间理解概括为：一是从物体前后运动变化的数目定义时间；二是时间是客观独立的,与外界事物无关；三是时间是均质变化的，时间是空间的位移。基于这样的理解，教学时间是外在于教学中人事物而独立存在的，它均质地流动着，并不带来任何新鲜的事物，反将人规制于机械、重复的教学时间之中。由此，现行教学时间观的困境及影响主要体现在：第一，时间脱离人的文化、具体活动、事件和经验，即失去对人的生命存在的关联。芒福德(MUmf

8、Ord,L.)认为，现代工业时代的关键机器不是蒸汽机，而是时钟。它把时间和人们的具体活动的事件分离开来了，帮助人们建立这样一种信念：即存在一个独立的、数学上可度量其序列的世界10。时钟作为社会活动有序的法条”要求主体对客观世界保持同一种时间观的描述和领会。遵守时钟原则的教学世界被钟表时间观念同化，被共享、被维持以及形成标准化的教学生活模式和学习进程，追求统一有序，排斥偶然性。第二，效率至上”的时间观加深了教学效率观的执念。教学效率观发展了“效益观”的价值要求，过分强调理性、效率的做法，容易造成教学中以对象化、控制的方式对待学生。第三，教学时间是无差别的、机械的重复。在既有的教学时间框架内安排教

9、学，时间分割为不同学科、学习任务的反复和循环，忽视人的主体性、个性化时间。第四，教学中分离、对立、钟摆式的时间意识和历史意识。例如，以未来压抑当下真实生活，断裂教学的历史，缺少教学整体发展的眼光和视域等等。当代以互联网+为特征的教学时空变革，显著地表现为对传统教学时空壁垒的突破和教育时空的开放性。互联网+教育时空的开放性，突破了传统教育固定、封闭的时空局限性，为学习者创造了前所未有的便利条件口口。它也带来了关于教学时间新的理解契机，与转向关系论的教学时间”意象、概念与观念构建的可能。新的教学哲学视域下的教学时间观，呼之欲出。二、新技术条件下当代教学时间观的方法论转向当代技术支持下的人与万物、世

10、界互联泛在的时空特征突显了时间的关系本体论和关系思维，技术强化了人的关系性存在，彰显了“关系论”的方法论特征。关系论”取向的生成论教学哲学教学时间观基于时间的关系本体论、生成论教学哲学的理论立场，重新理解教学“时间”的丰富内涵，阐释新的教学“时间”意识、观念和存在类型。当代教学时间形态与关系的新发展。第一，例外状态”与接纳偶然性。”例外状态”指的是在某种特殊情况下出现悬置日常规范的状态，日常之法不起作用的状态12。例外状态是阿甘本(Agamben,G.)生命政治哲学的重要概念。这里把例外状态看作是超出教学时间制度和日常规范以外的特殊状态，例如，新冠肺炎疫情期间的居家学习。教学迈入信息化、网络化

11、的阶段，原有的教学时间制度就出现了不平衡和松动的迹象。社会学家卡斯特(CaStellS,M.)提出无时间的时间(TimelessTime)指称网络社会中各种时态混合、随机的、不连续的时间结构，认为线性、不可逆转、可以量度、可以预测的时间正遭到挫折13。对原有日常时间状态造成破坏、无序化乃至“例外状态”的发生，提醒我们正视和接纳时间的偶然性，做好面对教学时间制度随时可能变化的准备。第二，全时空交互的时间体验。现代信息技术平台打破和开放了课堂教学边界，实现了多节点、多向度和多层次的主体、知识信息、资源等的沟通和交流，形成多主体、超时空、虚拟化等的时空交互体验。全时空的交互体验促使更为开放、复杂、深

12、层的教学关系的生成和发展，这种丰富的教学体验带来无限开阔的视域和想象。第三，时间的碎片化与碎片整合。碎片化是当代社会结构的基本特征之一，时间碎片化是其中重要的形式。教学时间的碎片化是技术应用对原有固定教学时间的分离,或是以碎片化的方式对原有教学时间、学习时间的补充一我们既体验着碎片化的时间，也在用整合碎片化的方式拼接、联结和完整教学时间与教学生活。唐永等人提出碎片超链接的时间观，认为“其突出特点是碎片化以及碎片与碎片之间的超链接每一个个体碎片化的自由时间正被网络所聚合14。教学中主张整合碎片化的学习资源、利用碎片化的学习时间、跨界和融合多种学科知识和课程学习等等，是碎片整合超链接教学时间观的体

13、现。第四，泛在时空体验。“泛在技术，凭借移动互联网装备，以无所不在、无所不包、无所不能为基本特征，以现实在任何时间、任何地点、任何人、任何物都能顺畅地联通为目标口5。泛在时空体验表现为一种基于技术的人、事、物广泛连接，开放的时空边界，随时感知、普遍关联、整体融合的时间意识，且深层次地是人与时间、与他人、与万物的彼此共在、相互需要、相互依存的存在意识。在这一背景下，关系论取向的生成论教学哲学教学时间观，基于时间的关系本体论、关系思维理解新的时间意象，探究教学中的“时间意识和观念结构问题，主张时间的关系本体论、关系思维、历史意识、文化与生命等立场，为当代教学时间问题研究提供了一种致思路径。生成论教

14、学哲学从关系本体论出发，基于关系思维，分析和阐释教学时间的特征。按照关系思维，存有者不能自足地是，它的是取决于他有，每一存有者的根据都在由无数他有构成的关系中、场中”16。存在者在时间中、在关系中生成，它不能独立自足，因此不是客观自在的实体。关系论的时间理解：一是，从关系定义时间,区别于以“运动数目定义时间；二是，在“关系中理解时间。中国古代无一有潜一显明一暗实一虚”的时间意识启发，时间规定事物存在一规定为或显或隐的存在状态，状态变化即时间变化；三是，历时性与共时性、动态与静态、持存与演化的时间视域，认为时间并非客观自在、抽象的事物，主张关系性、生成性、演化性的思维方式。法国汉学家朱利安(Ju

15、llien,F.)认为，中国对于自然的思考，并不是从运动中的个别物体(Cr。PS)出发，而是以构成两极的相应元素(FaCteUrS)为基础：从阴和阳这两种能产生无穷之交互作用的能量出发。170中国古代的时间意识是深刻的生命意识、关系意识，“它体现于万物的孕育、萌生、成壮、衰亡的过程中，随万物运动的节奏表现出起伏振荡、疾徐迟骤18日往则月来,月往则日来,日月相推而明(时)生焉19,这明寸时间和变化的深切体认。首先,生成论教学哲学的教学时间观从本体论层面定义时间”的概念，认为时间”是教学存在的规定者。教学时间问题不是简单的操作和资源分配问题，不只是认识论和价值论的问题，更是教学本体论的问题。教学是一种时间性、关系性的存在，时间规定了教学的在场。教学以这样或刃雎的形态存在着，维持原样或动荡变革，以这样的面貌呈现着、发展着，是现实时空条件的规定，时间是条件，也是内在动因。教学因此是存在着、变化着的，具有发生、发展和演化的历史。其次，时间构成教学存在的关系场域。教学生成于关系中，教学关系现实地发生在特定时间中，脱离具体时间的教学关系是一种抽象的关系。时间本身即关系性的，时间是域性的发生，自身缘构必是一切现成者、相互对立者被消融、转化和形成于其中的缘构境域20。从“境域性”的角度看，时间是当下一切事物共时性的关联。因此，时间是教学关系的提供者一此时