从优课看教育信息化进程中教师专业知识发展 附一师一优课平台资源深化应用策略的思考.docx

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1、摘要2014年以来，“一师一优课，一课一名师”活动不仅为教师提供了 展示教学风采的机会，也成为教师专业发展的“加油站”。为深入了解教育信息 化背景下教师专业知识发展情况，研究者借助教师专业发展理论和TPACK模式 建立分析框架，由教育硕士学生从“新教师”观摩优课教学和“专业人士”剖析 技术与教学融合情况的双重角度出发，依据2016-2017年度教育部优课评价指 标对36节部级优课进行评述。通过对114条有效评述的编码和分析，研究形成 以下结论及建议：(1)教师本体性知识掌握良好；(2)教师条件性知识存在不足，这与职前、职后教育有关，建议高校改进师 范生相关课程的教学，教育管理部门加强职后教师相

2、关理论培训；(3)教师实践性知识中的信息技术应用知识有待提升，需从促进学习发展出 发，掌握并提升技术与教学融合能力。关键词TPCK;优课；教师知识；教师专业知识；教师专业发展一、背景自2014年起，教育部持续组织、开展了面向全国所有具备网络和多媒体教 学条件的中小学校教师的“一师一优课、一课一名师”活动(以下简称优课活动)。 该活动旨在以应用为指导，以资源贡献为纽带，以教师课堂应用为中心1,充 分调动全国所有一线教师在学科教学中应用信息技术的积极性和创造性，进一步 增强教师对信息技术推进教学改革、提高教学质量重要性的认识，建设一支善用 信息技术和优质数字教育资源开展教学的骨干教师队伍2。活动的

3、实施主要包括教师网上“晒课”与“优课”评选两个阶段，力争促使 每位教师能够利用信息技术至少上一堂好课，使每堂课至少有一位优秀教师利用 信息技术进行教学2。同时，通过“晒课”“评课”，聚集县级、市级、省级、 国家级的“优课”教学资源，以众筹的方式培育、建设和共享优质教学资源。教育部原副部长杜占元在2017年全国教育信息化工作会议讲话中指出，坚 持把信息技术与教育教学实践深度融合是不断探索具有中国特色的教育信息化 发展路子的核心理念3,优课活动注重信息技术与课堂教学融合的特征正好体 现了这一理念，成为教师专业成长的“加油站” 4。“优课”教学者都是中小学 一线教师，他们在国家、省、地(市)、县(区

4、)级教育行政机构以及学校组织下观 课、评课，共同打磨优质课例，并将每位参与活动教师的“优课”上传至国家教 育资源公共服务平台，真正实现资源“共建共享:平台数据显示，截至2018 年8月16日，全国累计晒课数达1688万余节，活动参与教师覆盖全国，涉及教 材版本全，课程内容精，资源质量优，课堂教学活动丰富5。从2015年起，优课活动每年都评选出一批部级、省级和县级优课，这些优 课成为一线教师观摩学习的案例，也为广大教师在教学中应用信息技术提供典型 示范。因此，在优课活动中，教师根据教学目标、内容和学生特征融入信息技术 的思路、方法、实施过程和效果成为优课最有价值且最受关注的方面，也是教师 通过参

5、与优课活动促进专业能力和信息技术教学融入水平提升的体现。在优课活动成效显著、影响广泛之时，获奖优课的教师信息技术应用能力和 方法到底如何?教师们是否具备利用技术促进教学变革的实践能力?是否能将信 息技术自然地融入教学过程中?这些方面决定着优课是否能起到将技术融入教学 的引领作用，也成为本文主要关注的研究问题。二、理论依据为了对优课中教师的专业实践知识储备情况和存在问题进行分析，特别是对 与信息技术应用有关的实践性知识和能力进行分析，本研究借助教师专业发展相 关理论和TPACK模式建立教师专业知识分析框架，通过对评述人观摩优课后的 评述进行分析，从中发掘优课教师各类实践性知识的现状。(-)TPC

6、K教师专业发展模式Shulman提出的PCK框架认为，学科知识与教学知识结合的学科教学知识 是教师知识的核心。2006年，Mishra和Koehler在Shulman关于教师学科知 识和教学知识研究的基础上，从教师专业知识视角出发，提出了技术与课堂教学 有机融合的分析框架整合技术的学科教学内容知识(TechnologicalPedagogical And Content Knowledge,简称 TPACK)7,如图 1 所示,它是信息技 术时代对教师知识结构的一次全新界定，对于未来教师教育领域的研究具有重大 的指导意义8。该教师专业知识发展模式包括七个主要成分，分别是学科内容 知识(COnt

7、ent Knowledge,简称 CK) 教学法知识(PedagogiCal KnOWledge,简称 PK)、技术知识(TeChnOIogy Knowledge,简称 TK)、技术内容知识(TeehnoIOgy Content Knowledge,简称 TCK)、技术教学法知识(Technology Pedagogical Knowledge 简称 TCK)、教学内容知识(PedagOgiCaI Content Knowledge,简称 PCK) 和整合技术的学科教学内容知识(TeChnoIOgy Pedagogical Content Knowledge,简 称TPCK)o其中学科内容知识

8、、教学法知识和技术知识是构成教师知识的基本 要素，各具独特的功能，又相互交叉融入成为教师必备的专业知识。学科内容知 识包括学科概念、理论、思想、组织框架、论证和证据等，是学习与教学的实际 主题知识;教学法知识是教师在课堂教学中使用的方法或技术知识，包含分析 和评价学生的策略，更好地培养学生学习习惯和技能的知识，包括教育学和心理 学的知识;技术知识是教师掌握的软硬件知识，是与信息技术教学使用方法和技 能有关的知识7。这些专业知识是教师从事教学活动的必要前提，是影响教学成效的重要因 素。此模式在本研究中用以建立观摩者对优课评述内容编码的框架。(二)教师专业发展中的三类知识教师专业发展是适应信息时代

9、的要求,提高教师教育水平、优化教学质量、 培养高素质人才的重要保证9。教师专业发展理论通常将教师的专业知识分为 本体性知识、条件性知识和实践性知识三类101。本体性知识是指教师所特有的 学科知识，是教师开展教学的基础;条件性知识是教师具有的教育学和心理学相 关知识，是教师成功教学的重要保障，具体包括学生身心发展知识、教与学的知 识和对学生成绩评价的知识;实践性知识是教师在面临实现有目的的行为时所具 有的课堂情景以及与之相关的知识10,是依存于情境的经验性知识,是教师教学 经验的积累11,包括信息化课堂中教师借助信息技术开展教学活动的方法和技 能。教师本体性知识是教学活动的实体部分，条件性知识对

10、本体性知识的传授起 理论性支撑作用，实践性知识对本体性知识的传授起实践性指导作用12。教师 专业发展理论对教师知识的界定，为本研究对优课教师评述内容的分析提供依 据。三、研究设计本研究基于教师专业发展的相关理论，以教育部优课评价指标体系为分析的 基本依据，对评述材料进行质性分类和分析。(一)研究思路教育硕士研究生在专业课程中已经学习了信息技术与课程融合的理论并用 于实践，同时，他们正深入学习教学理论和实践方法，为毕业后成为教师做准备 口引。因此，研究过程中，先由他们从“新教师”观摩教学和“专业人士”剖析 信息技术与教学融合开展情况的双重角度出发，观摩部级优课，然后依据优课评 价指标体系列出的指

11、标项，对优课中教师的教学方法、信息技术与教学地融入情 况及信息技术应用水平等进行评述，形成本研究的评述分析材料。研究者利用TPACK模式中提出的知识类型和教师专业发展理论中对教师知 识的界定，建立评述分类框架，对观摩者作出的优课评述内容进行归类、编码和 分析。通过对归类后的评述内容进行断词分析，明确优课教师信息技术与教学融 入方法、教学效果、信息技术应用等方面的情况，回应本研究关注的问题。(二)编码规则根据TPACK模型和研究关注的问题，本研究建立了对优课中与信息技术应 用有关的教师专业知识分类编码框架，并用16的数字进行标记，见表1。(三)优课选取本研究分析的优课选自国家教育资源公共服务平台

12、()中的“部级”优课，共 36节。36位教育硕士研究生分别对一节优课进行观摩和评述。这些优课覆盖语 文、数学、英语、化学、历史、物理、科学和信息技术八个学科，优课的学科和 学段分布情况见表2。参考质性资料扎根分析模型14中的一级编码方式，对优课的评述逐条进行 拆分、归类，再依据表1中的编码规则对具体内容进行编码和分析。观摩者对优 课的评述中，反映教师知识存在问题的评述共有73条。评述内容较多，涉及对 教师专业知识多方面的认识(即并非一条评述只对应一类知识且只有一个编码)， 因此，对73条针对教师专业知识的评述内容进行拆分、归类和编码。四、优课教师的知识分析将评述拆分后得到的教师专业知识的114

13、条评述，分别归类到学科知识 (CK)教学法知识(PK)、技术知识(TK)、教学内容知识(PeK)、技术内容知识(TCK) 和技术教学知识(TPK)六类教师专业知识后，得到优课教师专业知识评述的总体 分布情况，见表3。(一)教师的本体性知识本体性知识是指教师所教学科内容知识(CK)。在114条评述中，针对此类知 识的评述仅2条,是最少的一类评述，可见优课的执教教师们专业知识情况良好。 这两条评述分别出现在两节小学英语优课的评论中。第一条评述认为“教学方案 总体很详细，教学目标符合新课程标准，但教师出现用词不严谨等问题，理论知 识有待加强”，指出了优课中教师用词不严谨的情况。第二条评述认为“did

14、是不 能作为一个英文名字，即使教师另有意图，也不能给学生造成误导”，指出教师 使用助动词的方式容易引发歧义，对学生产生误导的现象。这两条评述表明两节 优课的执教教师教学中存在学科知识不严谨的情况。教师本体性知识评述较少表明，教师本体性知识存在的问题相对较少。这一 状况的出现有三种可能的原因：其一，学科知识是教师专业知识中最基础、最重 要的知识，是教师在大学教育及工作中付出大量时间和精力去习得的知识，专业 知识掌握良好;其二，教师在授课之前都认真备课，尤其是在录制优课前，会严 谨、细致地进行教学内容分析，因此，在优课中出现学科知识错漏的情况较少; 其三，观摩者虽然都是研究生，但并不一定具备相应学

15、科的专业学习背景，因此, 未能发现学科专业知识的问题。(二)教师的条件性知识条件性知识指教师掌握的教育学和心理学等相关知识，包括通用教学法知识 (PK)和学科教学法知识(PCK)。评述中教学法知识相关的内容较多，反映出观摩 者对优课中教师条件性知识的关注。由表3可知，与通用教学法知识(PK)相关的 评述有60条，占所有评述的52.63%;与学科教学法知识(PCK)相关的评述有26 条，占所有评述的22.81%o对教师条件性知识进行的评述是所有评述中最多的 一类，也表明优课教师们在条件性知识上存在的不足较明显，也比较普遍，因此， 引起了观摩者的注意。为进一步探究教师条件性知识的真正问题所在，相关

16、评述内容在断词分析后 形成如图2所示的词云图。词云图综合呈现了观摩者在条件性知识评述中提及的 关键词及出现频度，显示出观摩者们对教师在“教学方法、策略” “教师语言技 能” “教学面向全体学生”“反馈、指导”及“教学时间和组织”等方面存在的不 足提出较多看法。评述内容显示教师在课堂教学过程有效调控、面向全体学生有效安排教学时 间和组织教学等常用教学法知识(PK)的掌握和应用上尚需提升。例如：在对语文 学科优课的评述中，有一条内容为“教学视频中学生的注意力情况两极分化严重， 部分学生十分积极亢奋，也有一部分学生完全游离于课堂之外。而教师没有很好 地调动游离学生的学习积极性，只与主动举手的学生互动，对课堂把控能力较 差。”这说明，该优课教师的教学没有吸引全体学生的注意力，教学中也没关注 那些注意力分散的学生;教学互动的组织和开展方法也需要提升，不能仅局限于 积极