幼儿园的师幼互动PPT课件幼儿园的师幼互动.ppt

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1、 “入园难、入园贵”1、师幼关系的基本特征 安斯莉和安德森在研究报告中（1984）指出，教师或其他养护者与幼儿之间的关系主要是一种教育者与被教育者的关系，但有时可以被视为如同儿童与父母之间那样的一种情感依恋型关系。2、师幼关系对幼儿发展的影响 芬尼格丽斯坦森和马拉维克(1987)认为，在教师与幼儿的交互作用中，教师的诚实以及他们对幼儿的尊重与细心照顾对于儿童安全感、自信心的发展以及童年期对事物的积极探索都是必不可少的。亚里山大、恩斯维尔(1988)、艾里克森和潘恩塔(1989)等人的研究相继证明:幼儿所经历的师幼关系对他们的发展具有重要影响。当孩子进入幼儿园开始接受正规教育时，与教师建立积极的

2、关系是他们适应新环境的一个很主要的方面，不同的师幼关系将直接影响幼儿不同的适应状况。豪斯C与其同事特别考察了师幼关系对幼儿同伴交往能力的影响。他们通过一项纵向研究得出结论：与教师有情感安全性关系的幼儿对同伴更为友好，更加爱交际，也更容易为同伴所接受，并且在与同伴交往时很少发生侵犯性行为，而过于依赖教师的幼儿则表现出更多的退缩性行为与侵犯性行为。3、关于师幼关系的影响因素 幼儿自身所具有的特征 教师自身的特征 师幼互动行为所处环境因素 幼儿气质倾向与行为特征层面：费恩、格利博蒂、博尼（1993）的研究结果证实，幼儿气质内向或是外向直接关系着他们和教师进行互动的情况。开朗、外向且行为积极的幼儿受列

3、教师关注与反馈的机会最多，而比较内向、不爱表现的孩子得到的关注、反馈最少。艾里克森、潘恩塔（1989）指出，幼儿尤其是低龄的幼儿指向教师的行为模式、对教师的信任程度与情感亲疏程度几乎就是既定的幼儿与父母互动的翻版。在进入幼儿园前，幼儿与父母之间的情感依恋情况，关系着他们与教师进行互动过程中所表现出的自我价值感与行为动机，并间接影响着幼儿的学习与环境适应能力。卡根和史密斯（1988）通过研究得出结论:奉行以“儿童为中心”教育观念的教师比奉行“以教师为中心”观念的教师与单个幼儿或小组幼儿进行互动的时间更长、频次更多，对幼儿的行为更为敏感，反馈更为及时，他们与幼儿间形成的师幼关系也相对亲密。豪斯、怀

4、特、菲利浦斯（1992）的研究表明:幼儿教师所受的教育水平也与他们对幼儿的态度有一定关联。教育水平高的教师，相对来说对孩子更要细心、亲近一些，受教育水平低的教师则可能较为粗心，对孩子比较疏远。而郝忆(1996)的研究则认为受教育水平程度并不是显著影响师幼关系的因素，教师特征中对师幼关系状况有重大影响的是教师的反省能力，如果教师能时时考虑到幼儿园内发生的每件事情对于幼儿发的意义，那么教师就会对幼儿采取积极的支持性行为，就会与幼儿形成和谐的师幼关系，反之则不然。豪斯、菲利浦斯、怀特布克（1992）的研究表明:教师与幼儿人数的比率越低，班级规模越小，教师与幼儿间形成安全依赖的可能性越大。此外教师的稳

5、定性也是影响师幼关系的因素，豪斯和汉弥尔顿（1992）对4岁幼儿的研究发现，在1到4岁经常更换教师的班级中侵犯性强的幼儿比例高，师幼关系不和谐的也相对较高。国内相关研究：在我国学前教育界，师幼互动这一概念于上个世纪90年代末被正式提出，并与师生互动区别开来。师幼互动，简单来说，也就是教师和幼儿之间的互动，指师幼之间发生的各种形式、性质和各种程度的相互作用和影响（叶子&庞丽娟，2001）。这种相互作用与影响贯穿与幼儿园的一日活动之中，既发生在有组织的教育教学活动中，也可以发生在非正式的区域、游戏等活动中（黄娟娟，2009）。师幼互动是指幼儿教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行为及其动态过程，它贯

6、穿于幼儿一日生活的各个环节，是幼儿园各项教育目标得以实现的重要保证，是促进幼儿全面发展的关键性因素，也是教师内在的教育现念（包括教育观、儿童观、人才观、发展观）、教育能力和外显的教育手段、教育行为相结合的综合表现。（卢乐珍，1999）刘晶波在社会学视野下的师幼互动行为研究我在幼儿园里看到了什么一书中指出：师幼互动是从师生互动分化出来的概念。广义上的师幼互动既包括发生在托儿所教师与3岁前幼儿之间的互动，也包括发生在幼儿园的教师与3-6岁幼儿之间的互动；狭义的师幼互动专指发生在幼儿园的教师与3-6岁幼儿之间的互动。构成师幼互动行为的要素：1、场景界定：主要是指行动者个体对特殊时间、特殊地点和场合的

7、认识。2、角色认知：教师一方对自我角色的认知，一类是教育者，一类是非教育者。幼儿的两种角色，一类是受教育者，一类是非受教育者。3、行为期待：是互动双方可能采取的具体行为在个体心理空间的假设性预演。对于师幼互动的内涵可做如下分析：第一，师幼互动贯穿于幼儿园一日生活各环节之中，游戏、学习活动以及各个生活环节均应体现师幼互动。第二，师幼互动是聚焦某一主题或为了解决具体问题而发生的。第三，师幼互动是建立在师幼接触基础上的，师幼双方通过语言或非语言的方式（如符号、姿态、表情等）交换信息或行为。第四，师幼互动的实质是一种双向的人际交流，体现为发起与反馈的关系，教师与幼儿无论哪一方先发起，对方都应有反馈，根

8、据反馈信息，发起者再发起，反馈者再反馈，从而形成一种循环，这种循环是否良性取决于师幼互动的性质。就师幼互动的结果而言，师幼双方都有可能通过反馈在行为或者心理上发生一定的改变（如情感体验、满意程度等）。R.Lippitt等研究者认为师生互动可分为:“教师命令式”“师生互不干涉式”和“师生协商式”。B.J.Ashley等研究者认为师生互动行为应划分为：“教师中心式”“学生中心式”和“知识中心式”。Pianta等认为师幼互动的类型可以按照 参与性与依恋性的程度划分为：“依赖型”、“积极参与型”、“机能障碍型”、“普通型”、“愤怒/依赖型”和“不参与型”等六类。后来，他们根据发展理论的研究发现师生间互

9、动是影响幼儿学习和发展的重要机制，并研究制订了CLASS课堂互动评估系统。De Kruif等人运用质性分析方法根据教师儿童互动的行为把互动类型归为三种：引导回应性 引导非回应性 非引导回应性 我国学者吴康宁按照师生比例将师生互动划分为：师个互动、师组互动、和师班互动三种类型。同时他还依据师生行为的属性提出了三种课堂师生互动行为：控制-服从型、控制-反控制型、相互磋商型。刘晶波将主动性与依恋性作为分类指标，依据实际的观察分析将师幼互动的类型划分为：假相倚型、非对称相倚型、反应相倚型、彼此相倚型。美国社会心理学者琼斯与西鲍特曾根据互动双方各自的行为动机以及对彼此行为的期待，将人际互动分为四种，即假

10、相倚、非对称性相倚、反应性相倚和彼此相倚。假相倚是指互动双方主要按自己的计划作出反应，很少对另一方的所作所为作出让步。非对称性相倚是指一方主要根据自己的计划作出反应，另一方则以对方的反应作为自己行为的根据。其中，根据自己的计划作出反应的一方对互动早有准备，他能引导和控制互动的发展方向及速度，另一方则是被动的、被引导的。反应性相倚是指互动双方并无既定计划或者在互动过程中丢弃了既定的计划而只按对方的言行作出反应，互动是随意的、偶然的，不存在明确的方向。彼此相倚是指互动双方既能根据自己的计划作出反应，同时又可以对另一方的行为采取行动，彼此都是互动的控制者。参考这一分类方式，我们发现现实中的师幼互动可

11、以视为非对称相倚性互动：1、在互动的发起方面，教师更多地表现为主动者，幼儿则多处于被动状态；2、从互动的进程来看，无论互动的发起者是教师还是幼儿，教师更多履行的是教育者角色的行为，即对幼儿进行指导、管理、照顾，幼儿则多属于被教育者，即接受教师的指导、管理、照顾。1.师幼互动是一种非对称相倚性互动。2.师幼互动是一种教师对幼儿实施高控制和高约束、幼儿对教师采取高服从和高依赖的人际互动。3.师幼互动以事务性为主，情感的交流很少。4.师幼互动是以传递固有知识技能、维护既有规则为主的互动。在教师一方，开启互动的目的主要是根据常规纠正或鼓励幼儿的某种行为，帮助幼儿参与或完成教学、游戏中的某一活动，对幼儿

12、的餐饮、排泄、卫生、冷暖、安全等方面给予关心、照料。在教师发起的互动中，教师对幼儿表达情感的很少。在幼儿一方，引发互动行为的动机偏重于为在生活或游戏、学习活动中遇到的某一问题询问教师或是求得帮助；幼儿有时也因为想得到教师的关注与安慰、满足自身那种天然的对母性与成人的依恋需要而发起互动，但次数很少。在教师开启的师幼互动行为中，以对幼儿存有明显的不满、厌烦的负向情感特征表现得最多，而对幼儿表示友好、喜爱的正向情感的行为出现最少，不带有鲜明情感色彩的中性行为所占比例居于前两者之间。幼儿指向教师的反馈行为中，其性质特征为大胆、无畏的进取性行为出现次数最少，带有明显的害怕教师倾向的畏惧性行为出现次数居中

13、，处于两种情感色彩之间的平和行为所占的比例最高。将教师与幼儿的不同行为进行相关分析，结果发现：双方行为中所表现出的情感特征之间具有极其显著的相关。当教师带着正向或中性情感发起互动时，幼儿反馈行为的情感特征以平和与进取为主；当教师的行为带有负向情感时，幼儿的情感则以畏惧为主，平和次之，极少进取。在师幼互动中，教师作为互动发展方向与速度的控制者，考虑得比较多的是如何将固有的知识、技能教给幼儿，而不是注意培养幼儿的创造性，引导、促进幼儿心智潜能的发展。这一点突出地表现在两个方面:1.在教师发起的互动中，“指导活动”一项出现次数最多；2.在实施具体指导时，教师评判是否应提供指导的一个重要标准是幼儿对知

14、识、技能的掌握与教师预先制定的标准是否一致，较少考虑幼儿之间的个体差异，以及幼儿对教师所授知识技能的独特理解与创新，缺乏灵活性与变通性。（一）正向功能 1、有利于在班级中形成较为稳定的生活、学习秩序，便于教师对幼儿的保育与教育工作高效而经济。2、有利于幼儿对固有知识、技能的习得与既成规范的掌握。（二）负向功能 1、不利于幼儿尊重需要、社会心理需要的满足。2、不利于幼儿主动性与创造性的发展。1提高教育发现能力 2形成教育主体观 3生成教育智慧 “以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往。耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达。善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的

15、教育价值，把握时机，积极引导。关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”幼儿园教育指导纲要（试行）（2001）“幼儿保育和教育的态度与行为：重视自身日常态度言行对幼儿发展的重要影响与作用。”“沟通与合作：使用符合幼儿年龄特点的语言进行保教工作。善于倾听，和蔼可亲，与幼儿进行有效沟通。”幼儿园教师专业标准（试行）（2012）1、关注幼儿 2、关注发展 3、关注差异 4、关注过程内隐性内隐性外显性外显性 1、一个令人喜欢的职业：职业特征：相对稳定、工作环境安全 职业训练：技能、知识的素质教育 职业形象：亲切感 职业带来的情感与精神上的满足：幼儿对教师的依恋 2、一个让人感到压力和倦怠的职业 噪音 工作强度 保育、教育实践的压力 自身发展的压力