人本德育的理论的构想.docx

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1、人本德育的理论构想内容提要：社会本位镌育观由于片面强调社会发展要求而与个体发展相脱离，与现代社会强调“以人为本”的科学发展观相悖，在对传统的社会木位德育观进行反思的基础上，人们起先对人本镌育理念和实践模式予以关注。本文介绍r3代西文的几种主要的道德教化理论，同时分析了人本彼育建构的必要性，并从德育基本要素和基本问题两个视角初步勾画出人本德育的理论构想。对当代学校德教化进行了探究。关健词：人本德育；理论构想；以人为本一、当代西方几种主要的道范教化理论1 .罗杰斯的人本主义理论人本主义道例教化理论认为，仃先，传统的道德教化主见道德信条的潴输、机械训练,压抑了人性,现代道例教化应是人道的、民主的、理

2、解的、敬重的、引导的、感化的道德教化;其次,该理论重视情感在道德教化中的作用。罗杰斯认为情感也是认知的动力,在情感的参加和呼喊下，人们的认知实力能达到一个单凭其本身所达不到的高度：再次，该理论提出了道德教化实施的三个基本条件:一是“真诚”，即师生之间应保持坦诚真实的看法,将自己的真实思想、感情表露出来,这将有助于促进彼此之间的沟通与沟通,从而也就为道德教化莫定了良好的基础；二是“接受”，即老师完全接受学生的思想观点、行为习惯,充分敬重学生的人格，以促进师生之间的有效沟通；三是“移情性理解和无条件关怀”，即从学生的位置上理解学生，换位思索各种问题,体验学生的情感.为此,老师要从四个方面去修炼自己

3、,即：主动倾听,对学生的思想、感情主动做出反馈;理解和把握整个教化过程;促使学生正视道德问题，引发学生主动思索；老师要争当促进者,引导、激励学生,而不是濯输某些道镌学问和规则。2 .吉莉根的关爱理论卡洛吉莉根在仔细探讨了男性与女性在道德认知方面具有不同特点的基础上，明确指出道德有两利I即“关爱的道镌”和“基于公正和权利的道德”。前者建立在非暴力的基础之上,它的核心就是重视人与人之间的情感关系,不允许人们在他人须要关怀爱惜的时候袖手旁观、束之高阁;后者则是建立在同等的基础之上，它不允许人们不公正地对待他人，损害人与人之间的同等关系。吉莉根认为关爱的道德比科尔伯格提出的基于公正和权利的道德更为重耍

4、，这不仅表明关爱是道德认知的个特别重要的组成部分,道德的成熟应当包括学会如何关怀和爱惜他人，同时也表明，缺乏关爱意识与不知道如何去关怀和爱惜他人,这是当前人们道德认知以与道德教化的一个重要缺陷。吉莉根的关爱理论告知我们,道彼教化应当着重培育学生的怜悯心和关爱心,使学生学会关切、学会关爱,学会关爱自己、学会关爱父母和他人，并进而学会关爱整个自然和社会。3 .拉思斯的价值澄清理论拉恩斯认为,现代社会已经完全变更r以往的单一一统的社会文化体系，社会价值观念变更很快，各种社会传播媒体以与民族间的广泛沟通,给学生供应r丰富多变的信息情境,学生面临着比以往任何时候都多得多的选择,并常常面对价值冲突。对此,

5、传统的道德教化已显得捉襟见肘、无能为力。价值澄清理论旨在在人的价值观形成过程中,通过分析和评价的手段,帮助人们削减价值混乱以促进同价值观的形成,并在这过程中有效地发展学生思索和理解人类价值观的实力。它主见价值观的形成不能通过灌输,而只能通过澄清的方法,通过自由选择、赞扬与评价实践过程来增进富有理智的价值选择并付诸行动，才能解决价值冲突，使人们形成稳定的道德发展心态和道德品质。可见,价值澄清不同于传统学校价值教化方法的主要特点,就在于它不是向学生传递某种本身就是模糊不清的所谓正确的价值，而是强调通过系列价值澄清策略，教给学生些澄清自己价值的技巧以与自我指责、自我指导的实力，并使他们把这种实力转化

6、为行为习惯。4 .科尔伯格的道德认知发展理论科尔伯格吸取了杜威的个人与社会相互作用说和皮亚杰的认知结构说的思想,在明确区分道德与非道德、确定了道德冲突在人们做出道德确定中的作用的基础上,采纳“道德两难法”探讨了儿童的道德发展和教化问题,提出了道镌认知发展阶段论与其道第教化模式。这一理论认为人类基本的道德价值不仅在每种文化中都适用，而且在不同的文化中它们的发展阶段也是相同的，都必需经过三个水平和六个阶段的发展；学校道德教化的目的是促进学生道德推断实力的发展，要依据儿童道德发展的独特阶段按部就班地进行道德教化;道德教化绝不是死记硬背道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展。他反对那种将道德学

7、问强行灌输给学生的道德教化方法,主见道德教化同理智教化一样，是以激发儿童对道德问题和道德决策进行主动思索为基础的，同时强调社会环境对儿童道德发展的巨大的刺激作用。科尔伯格的道德发展阶段理论实现r道第教化理论的时代转型,从根本上变更了传统道德教化目中无人、忽视学生主体性的弊端,客观上实现了由道德“灌输论培育论”向道镌学习论发展论”的根本转变。5 .班杜拉的社会学习理论社会学习理论既不赞成道德认知发展理论,认为该理论过分夸大了认知结构的内在发展而低估r学习的作用和个体的学习实力；也不赞成人本主义道德教化理论，认为它低估了环境的影响和学习。该理论的核心思想是强调人类的行为是个体与环境交互作用的产物，

8、重在阐明人怎样在社会环境中学习，并进而形成和发展其特性的。首先，该理论强调行为约束，忽视认知发展，认为纪律给各种行为以确定的目的，同时使个人的行为合乎规则;其次,该理论认为榜样示范对品镌学习具有主动意义。班杜拉指出大部分的人类行为是通过对榜样的视察而习得的，榜样示范不仅指人本身，还包括校内环境、文字符号、图像信息等,示范的作用可以是主动的,也可以是消极的：最终,该理论强调视察学习是行为获得的基本学习方法,包括留意过程、保持过程、运动再现过程和动机过程或自我调整过程。社会学习理论为我们供应/很多富有启发意义的道彼教化思想和可资借鉴的道德教化方法。二、建构人本德育的必要性1,现行德育理论和实践存在

9、“入学空场”现象当前德育理论和实践存在“人学空场”：德育“既不是以人特殊是受教化者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离j把握人性所特有的过程和规律。正以为如此，原来应当是充溢了人性魅力的德育，变成毫无主体能动，没有道德意义，味同嚼蜡，令人厌烦的灌输和说教我国德育理论和实践存在入学空场，可以从两个方面理解，其一，理论上，我国当前的德育理论探讨相当程度上是从社会的视角理解例育，而缺乏从人学世界观的视角观照德育，致使我国当前德育理论存在社会本位的偏执，德育纠缅:政治经济发展的工具性价值取向，而在人的发展这一本体价值取向上迷失，致使我国例育在与人和社会关系问题上缺乏整

10、体上的理解，镌育理论层面上出现片面性的谬误，进而不能对德育实践起到正确指导的作用。其二，我国德育实践上无视人的须要、人的权利、人的发展的教化现象特别普遍，走向了德育的反面：异化的人、片面的人、依附性人格的人普遍存在。事实正是如此，尽管当前我国德育界已经出现若干先进的德育理念和实践模式，也正在进行改革，但事实上我国德育主要仍在实践着传统第育模式，这种传统镌育模式的一个重要特征就是它不是从人动身，依据人的方式进行的以成人为目的的活动。在道德教化的方式上，缺乏对学生人格尊严的敬重和对学生的爱好、须要与身心发展规律、特点的遵循，强调道德灌输，把人看作容纳道德学问的容器。从人学世界观的视角看这种德育模式

11、，可以称之为“无人德育”。从人的角度道出了教化和德育的偏失。我国德育理论和实践要走出逆境，就必需克服“入学空场”的现象。人本例育的核心理念是以人为本，对于克服人学空场具有重要意义。2、德育以人为木是德育木体职能的回来道德的人本性质确定了德育的人本性，德育的目的在于作为教化对象的人学生的发展和须要，即通过教化这一活动，看是否促进r学生的道德发展和更好的满意了学生的道德生活须要。也就是说，德育从本体的意义上讲，它应是以人为木的。事实上，自彼育产生始，就在社会发展和人的发展之间徘徊和确认着自身的属性和价值。就其生存地位和形态而言，德育具有双重属性，德育具有r社会价值、社会目的，即充当促进社会发展的工

12、具，这可称为德育的工具目的、社会I的，假如把德育系统内部的人本目的成为内在目的的话，社会目的也可称为外在目的.二者关系中，人本目的应是首要的、根本的目的，社会U的应当为指导目的。二者相辅相成，辩证统一于德育实践中。只有人的目的达成了，才有社会的可持续发展。人和社会的游证关系确定了人本目的和社会目的的关系。传统历史唯物论认为，人的木质要由他的一切社会关系的总和来说明，所以只要探讨了人的社会关系也就等于探讨了个人。于是，社会发展目的成了唯一，出现r德育无人的现象。德育发展人、满意人的本体功能被忽视，而工具性功能被无限放大：德育为政治服务、为经济服务，为代表统治阶级的社会集团服务，却往往以牺牲个人的

13、利益以确保社会利益.在特定社会历史条件卜.对于人和社会本质的误读导致了对德育人本职能和工具职能关系的偏执，人本彼育就是对这一偏执的纠偏。3、人本德育是时代的呼喊“以人为本的新发展观告知人们，发展的最终目的是为人的。在此影响下，人们对教化的理解也发生了根本的变更，教化的先导性、主体性和自由性在充分的重视，人木教化的理念已经深化人心。在我国，科学发展观凸显了人的发展的主题。反思社会本位的德育理论，建立起以人为中心的德育体系有利于促进人的发展。当前人的问题成为时代的主题，只有以人为本的德育，能促进人的发展的镌育才是当代善的德育，道德的德育，健康的德育。我国传统镌育与承继/传统德育的现行德育仍旧确定程

14、度上存在片面强调社会发展而忽视甚至阻碍人的发展，接着若有违道德基本精神的道德灌输和道德欺瞒、严峻阻滞受教化者道例才智发展等严峻弊端。这都是与当今时代发展要求相悖的。所以，探究现代德育理论和实践的人学路向，揭示现代德育人本思想的深刻内涵，并试图构建起以人为木的现代德育体系，对于祛除传统德育的“无人”现象，提高现代德育的实效，将是特别有益的尝试。三、人本植育的理论构想1、德育基本要素的角度德育作为个系统，是由相互联系的诸多要素构成的。人本德育在德育的基木要素如镌育目标、德育过程、镌育内容、德育过程中的教化者等诸方面都彰显了与传统德育不同的内涵。培育真正的具有道德主体性的人，敬重学生的主体性是现代德

15、育取得实效的保障。道彼实质上是人为满意自身须要而创建出来，用以相识，确定、发展和完善自己的手段。道德之现实力气的发挥，必有赖于主体的协作和参加，学生是具有独立人格、自办法志与选择实力的主体，他们不仅是既定道德价值和道德规范的无条件的认同者和遵从者，而且是有理性的道德价值和道德规范的理解者、创建者。道德人格的挺立和道德贡任的培育，是个主体主动自为的过程，是个借助自己的智能努力探窕、不断建构，从而达到自主、自觉的过程，没有学生主体的自觉自愿的参加，就不行能有真正的道德发展，成就道德的人也是无稽之谈。人本德育的目标不仅要培育人之为人的主体性特征，更要维护人之为人的木体基础一一人的生命和生命力。即健育

16、人本论不仅关切人的肉体生命，而且关怀人的精神生命。人本德育主见将人性的关怀融入整个教化过程，德育是道德体验、道德实践的过程，而体验、实践是依靠情感而生发的，缺乏关爱的德育无法调动人的情感，道德体验、道德实践也就因缺少动力而无法有效进行。人本德育挪弃了单纯的学问传授性的教，以敬重学生的自主性为前提，以创建和探究实力的培育为己任，把道德规范的体认视为学生以理性的方式主动探究的过程。学生主动主动地对现有价值体系和行为规范进行独立思索，并在此基础上做出选择，把积累着人类道德阅历的道德学问和道德要求转化成自己的内在须要，发展自觉的道德意识和道德推断、道德选择实力，从而可能超越现有的道德价值体系，做先进道镌的探究者，创建者和践履者，走向精神解放和才智的发展。人本第育过程只能是一个价值引导和自主建构相统一的过程。人本德育过程贯穿以人为本的原则，敬重人的认知发展规律，人本德育激励学生接受理性的指导，帮助学生通过自己的实践和理性思索做出推断和决策，并为自己选择的