基于核心素养的教-学-评一致性探讨.docx

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1、基于核心素养的教-学评一致性探讨自2017年教育部颁布普通高中课程方案（2017年版）和各科课程标准以来，以核心素养为纲的课程改革拉开序幕。2022年4月，义务教育课程方案（2022年版）和各科课程标准的颁布，标志着基础教育课程改革全面步入核心素养时代。普通高中课程方案（2017年版）中明确提出：准确把握课程标准和教材，围绕核心素养开展教学与评价。义务教育课程方案（2022年版）进一步要求：促进教一学一评有机衔接。因此，基于核心素养的教一学一评一致性已经成为基础教育课程改革的重要话题。值得注意的是，传统的教一学一评一致性关注碎片化的知识教学目标、死记硬背的学习活动与事实性知识测试之间的一致，其

2、优点是简单易操作。与之不同的是，基于核心素养的教一学一评一致性更加聚焦学生整体性学习目标、完整学习经历以及形成性评价之间的一致性。因此，本研究拟澄清基于核心素养的教一学一评一致性的时代意蕴，探索其设计理路和行动路径，以便为后续研究提供参考。01教一学一评一致性的时代意蕴课堂教学中的教一学一评一致性主要围绕学生的学习目标展开。然而，随着新课程改革的推进，学生学习目标也在不断地深化，即由双基目标走向三维目标，再由三维目标走向核心素养目标。在学习目标的迭代发展过程中教一学一评一致性的时代意蕴也在不断发展，具体可以从三个方面进行理解。第一，为落实立德树人根本任务提供路径支持。在学科教学中普遍存在一种现

3、象：受高利害考试评价的影响，课堂聚焦学科知识的碎片化、割裂式教学，弱化学生学习过程和体验，忽视学科教学的育人功能。这种取向下的教一学一评一致性，容易走向机械的知识点之间的一一对应关系，降低了教一学一评一致性的站位，走向完全技术取向的一致性实践。新时代，各项课程改革举措均围绕立德树人根本任务展开教一学一评一致性则成为其关键抓手。一方面，教一学一评一致性的核心是在课堂中细化立德树人根本任务。具体而言，核心素养是对立德树人根本任务的教育化和学科化表述，而学习目标是基于核心素养形成的。也就是说，在教一学一评一致性中，学习目标是立德树人转化后的核心素养在课堂中的描述。另一方面教一学一评一致性的本质是在学

4、习、教学、评价中落实学习目标。在课堂教学中，学生的学习过程是将转化的立德树人根本任务更好地落实的过程，评价则持续地给教师和学生提供立德树人根本任务的落实信息，为更好实现这一目标提供及时反馈。第二，为新时代的课程改革创新实施提供专业规范。既往课程改革经验表明，如果缺乏可供操作的专业规范，则往往容易出现改革政策与实践两张皮的现象。课程改革是一个将政策理念不断落实为学生体验课程的过程，但这并不是一个任由个体自由发挥、毫无规范的进程。否则可能会出现人人都在言新课程，但每个人口中的新课程都不一样的乱象，甚至会导致课程改革实践出现混乱的局面，各实践主体之间难以进行专业对话。本轮课程方案修订工作在总结既往经

5、验的基础上，将教一学一评一致性作为切入口，为课程改革创新实施提供专业规范。需要指出的是,课程创新实践并不意味着漫无边际的即兴表演。世界各国的课程实施研究大都存在如何基于课程标准进行创造性课程实施的困惑，甚至有些国家或地区出现了一管就死，一放就乱的顽疾。造成上述现象的原因也是课程改革实践缺少专业规范，最终导致一线学校和教师在落实新课程时无从下手。正因如此，我国新修订的各科课程标准特别强调教一学一评一致性的重要作用。从课程目标到课堂学习目标，从学习目标到学生体验的落实，教一学一评一致性提供了一系列技术路径。这为学校和教师创造性实施课程改革提供了专业规范。第三，为践行学习中心理念提供策略引领。义务教

6、育课程方案（2022年版）强调：凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求。在教育教学实践中如何落实这一要求，成为当前的重大关切。另外，本次课程方案修订以核心素养为依据展开，而核心素养是学生的核心素养，这要求在教育教学实践中更加彰显学生的学习主体地位。然而，传统教学的理论基础秉承教育一教学逻辑，教学实践更加关注教师教什么以及怎么教，而缺乏对学生怎么学和学得怎么样的关注。也就是说，传统教学理论无法满足新课程的要求。从育人视角看，课程设计的出发点是学生经验的发展，课程内容是选择教育经验，课程实施是组织教育经验，课程评价是确定学生经验的发展情况。因此，课程逻辑以学生经验贯穿课程各要素的

7、设计，从而更好地契合新课程的要求。新课程下的教一学一评一致性从核心素养出发，强调学生体验学的过程和学会的结果，即在真实情境中用知识解决问题，不仅关注真实情境中的学会，而且鼓励学生能动地、自主地学会，强化了学生的主体地位。以此为基础教一学一评一致性不再局限于简单的知识传递，而是存在于学生能动地参与学习活动、独立完成学习任务、亲身体验学习经历的全部过程之中。基于此，教师的教重在为学生自主的学习实践和经验转化创造条件，引导学生在真实情境中利用知识技能解决问题，即教学的本质是帮助学生建构发展性的学习过程，实现深度学习。可以说,基于核心素养的教一学一评一致性,规避了以往徽为中心教学所暴露的师生主体立场错

8、位、教学逻辑不匹配、学习内容与生活实践相分离、学生发展不平衡等误区，围绕学生的学习历程展开，为学生的主体性学习创造条件，呈现出学习中心的特质，回应了核心素养目标对良好教学关系的期待。02基于核心素养的教一学一评一致性设计思路厘清基于核心素养教一学一评一致性的内涵，对于凝聚课程改革共识和开展相应的教学设计均是重要的。因此，下文将先探讨基于核心素养教一学一评一致性的内涵，在此基础上阐述其设计理路。（一）基于核心素养“教一学一评一致性的内涵通常而言教一学一评一致性具有双重内涵：其一，从课程视角看，涉及课程标准一教学一评价之间的一致性；其二，从教学视角看，是指围绕学习目标来实现教学一学习一评价之间的一

9、致性。这里主要从教学视角来分析其内涵。对一致性的关注起源于对教育结果的监测，其重点是终结性评价（即考试）与课程标准的匹配，这为课堂教学层面的一致性研究提供了知识基础和研究思路。尤其是韦伯（Webb）关于一致性概念的理解，能够为课堂教学层面的一致性研究提供重要借鉴。在韦伯看来，一致性是指两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解。结合韦伯对一致性的理解，本研究将教一学一评一致性定义为在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素协调配合的程度。在课堂教学中，目标作为灵魂，既是出发点，又是归宿，而教一学一评是基于目标展开的专业实

10、践。没有清晰的目标，就无所谓教一学一评一致性，更不用说在此基础上讨论基于一致性的专业实践。因为判断教一学一评是否一致的依据就是教学、学习与评价是否都围绕共享的目标展开。正因如此，也有研究者把教一学一评一致性称作目标一教一学一评的一致性。这是对教了，不等于学了；学了，不等于学会了思想的进一步操作化阐述。对于课堂教学而言，在教一学一评一致性中,学习目标是核心。教是指教师引导、维持、促进学生实现目标的活动；学是指学生为实现目标而付出的种种努力，并且教和学是相融合的；评是指教师和学生对学习表现的评价，以检测学习目标达成情况。由此可知，基于核心素养的教一学一评一致性包括三个方面的内容（见图1）,即学习目

11、标、学习评价和学习任务三者之间的一致性。目标是教一学一评一致性的灵魂。德伊斯（DuiS）认为，学习目标能够较好地识别课程改革、教学和评价实践。在新时代，整个国家课程改革是以核心素养为纲，课堂学习目标是对学科/课程核心素养的进一步具体化、班本化的描述。因此，课堂学习目标除了要回应学科/课程核心素养之外，还应该对教材和学情进行分析。课堂学习过程中的形成性评价用于检测学习目标的实现状况。霍尔（Hall）的研究表明，评价与学习的一致性是衡量教师教学的重要指标之一。换句话说，课堂中的形成性评价既指向学习目标，也是教师收集学生学习目标达成状况的工具，以便为教师教学决策服务。在教学设计中，形成性评价引领学习

12、任务设计；在课堂教学实践中，形成性评价更是课堂教学的重要组成部分。学习任务是发展学科/课程核心素养的实践活动，是落实核心素养目标的重要路径，与教师的教学过程相互融合。邓肯（Duncan）认为，学习与评价的一致性是揭示学生学习过程的重要环节。如上所述，形成性评价是检测和回应学习目标的。因此，评价还需要引领学习任务的设计，评什么就学什么。也就是说，先设计评价，然后根据评价开发学习任务，这样有利于系统地实现核心素养目标。由上述分析可知，基于核心素养的教一学一评一致性教学设计的内在逻辑是围绕核心素养实现学习目标、学习评价和学习任务之间的一致性，即设计指向核心素养的学习目标、促进学习的评价以及评价引领的

13、学习任务三个部分。（二）指向核心素养的学习目标设计学习目标是指学生预期的学习结果，是整个教学设计的出发点和归宿。在核心素养为纲的课程改革背景下，如何让学习目标回应素养要求是教学实践的专业自觉。然而，设计学习目标首先需要厘清学习目标是如何来的。一般而言，学习目标的形成主要有三个来源。一是课程标准。学习目标最为重要的功能就是落实学科/课程核心素养，学科/课程核心素养是课程标准的灵魂。因此，学习目标最为重要的来源之一是课程标准。二是教材。教材是落实核心素养的重要抓手，也是学生课堂学习的重要载体。因此，教材也是学习目标形成的重要来源。三是学情。为确保学习目标符合本班学生的特征和需求，学习目标还应基于学

14、情。考虑到上述三个因素是学习目标的来源，指向核心素养的学习目标设计需要考虑如下步骤。第一，分析课程标准，确定学习水平和核心概念。这一步骤是设计指向核心素养学习目标的核心，即由课程标准中的学业质量标准确定学习水平，由内容标准确定核心概念。学业质量标准是对核心素养的细化和阶段化描述，内容标准则从学什么的角度来承载核心素养。第二，基于课程标准进行教材分析，建立概念体系分析其关键特征。这一阶段是将内容标准与教材内容建立联系的关键，学习目标中的核心内容来源于二者的整合。第三，根据学情和教材分析结果确定行为程度和行为条件。学业质量标准决定了学习水平。通过学情和教材分析，厘清符合所教班级学生特征的行为水平，

15、确保制定的学习目标是多数学生能够实现的。第四，采用三维叙写的方式形成单元学习目标。一个完整的单元学习目标包括预期的学生学习结果、通过什么方式获得学习结果（过程）以及所形成的核心素养表现,即学习目标采取经历（过程）一习得（结果）一形成（表现）的叙写方式。第五，试用单元学习目标，提升其适用性。学习目标是学生的学习目标，制定学习目标之后需要在学生中进行试用，然后根据学生的反馈对学习目标进行合适的调整，以便其能够符合学生的真实学习情况。通过上述五个步骤编制指向核心素养的单元学习目标，并且以单元学习目标引领单元学习评价和任务的设计。（三）促进学习的评价设计学习评价指向学生学习目标，应该与学生的学习目标相匹配。不同的学习目标所需要的学习评价是不一样的。一般而言，学习目标主要有五种类型：知识型、推理型、技能型、成果型和情感型。知识型目标代表了支撑每个学科的事实性信息、程序性知识和对概念的理解。这类目标是通过行为动词来进行描述的，比如：描述事实性信息的动词有知道、列举、命名、识别、判断、辨别、认识、回忆等；描述程序性知识的动词有知道怎么做、使用描述等；指向概念理解的动词有理解、解释等。推理型目标详细说明了学生在不同学科中，有效应用所学知识（做得好）的思考过程。这类目标的动词主要有推断、分析、比较、分类、评价、综合等。技能型目标是指以成功展示获得身体动作技能表现作为学习的核