深度学习让学生爱上古诗词.docx

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1、深度学习，让学生爱上古诗词叶嘉莹曾说过：中国的古典诗词有它们自己感发的生命，辛弃疾和陶渊明隔了很多年，但我相信辛弃疾读了陶渊明的诗是感动的；杜甫和宋玉相隔几百年，我也相信杜甫读了宋玉的诗依然是会感动的。她认为不管历史多么久远，古典诗词都是鲜活的，可以感动每一个学生。但在当前的古诗词教学中，教师常用枯燥的知识对诗歌进行肢解，从作者简介到意象分析，从情感品读到技巧鉴赏，机械地分为几个解读步骤，学生难有内心情感的共鸣，学习的主动性和积极性也无从谈起。对古典诗词，学生一直是“想说爱你不容易”。究其原因，这些教学方法的本质是以教师的教和完成教学内容为中心，忽略了诗歌本身美的特质，忽视了学生的主动体会，忽

2、视了学生与文本、学生与学生的对话。从深度学习理论的视角来分析，在这样的教学中，学生的学习始终处在简单学习的层面，学生学的是孤立的、碎片化的知识。深度学习强调学习的联系性、整合性和建构性。深度学习的“深”表现在“学习内容深得我心，学习方法深有体悟，学习过程静水流深，学习收获意味深长”。因此,古诗词教学要如何跳出知识传授的桎梏，让学生爱上古典诗词呢？笔者认为，深度学习是一条有效的途径。激活：学习内容深得我心詹深在深度学习的七种有力策略中说到，要以激发深度学习而非浅层学习的方式来教学，其中一个重要环节就是预备与激活先期知识。他认为当教师帮助学生将他们内在现存的东西（先期知识或背景知识）与正在被教授的

3、新信息联结起来时，意义形成将变得十分有力。诗是美的，而这个感受美的主人正是学生，教学应让学生通过自己的眼睛观察美，通过自己的耳朵聆听美，从已知的知识和自身的生活经验中去建构属于自己的审美图式，在主动积极的思维和情感活动中，收获独特的感受和体验。以教学李清照的声声慢为例，教师教学之初常会提问：请找出奠定全词情感基调的句子，通过朗读体会其情感。学生很容易找到“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”这个句子，也会产生凄凉悲寂的原初朗读体验。若止于此，学生很难进一步建构属于自己关于朗读的审美图式。这时教师不妨追问：“戚”读第几声？学生通常会读错成第一声，教师再指出按仄调声声慢的第一句音韵“平平仄仄，仄仄平

4、平，平平仄仄仄仄”，这个字应该念仄声。这样就形成了对学生原有内部知识结构的冲击，需要他们在课堂上对原有知识修改重建，此时再提供知识链接，学生还能得到刺激：声声慢词牌本身也有平仄之分，李清照选用的是仄调声声慢。连续的新旧知识矛盾的冲击，就能激活学生关于平仄的朗读感觉，并产生自己的疑惑：平仄的运用为何如此讲究，它对诗歌情感的表达究竟有什么样的作用？当学生自己产生这样的疑惑时，他们对答案就会变得分外渴求。通过反复朗读对比，学生会发现“戚”的仄声和平仄的交错，有着李清照其词听觉上的伤感之美：轻轻细细、悲悲切切、低声呜咽、泣不成声，这就是最直接的诗人“形象”！十四个叠字，劈面而来，可谓“先声夺人”，全词

5、愁情尽显，境界顿出。教师此时可以提示学生再注意朗读这首词作每句最后的字音“息、急、识、摘、黑、滴、得”，学生就会感受到这些“入声字”读起来短促，每一个词句形成明显的顿歇，这种声音的顿歇就好像一个人情感上的一次次哽咽，词人的悲痛心情就在这断断续续的表达中得到尽情显现。在这种激活原先知识的深度学习过程中，学生将新接触的语言现象与原有的感知联系起来，调整并顺应了新的认知结构，就会感受到诗歌离自己不再那么遥远。在这真实复杂的言语情境、曼妙变化的音韵里，学生能亲身感受并体验到音韵的魅力。在吟诵的过程中把诗的“语言”渐渐“化境”,渐渐“情通”诗人，吟得文字深处的境中之象，这样的学习内容深得学生之心，当然比

6、抽象地讲解分析更有真切的感知。经历：学习过程静水流深“教学多样化是成功实施深度学习的关键”，学生在激活内在的学习情感后，还要深入体验学习过程，经历学习过程的快乐，让学习真正发生。学生要通过积极地参与具体情境中的语文活动来获取知识、建构意义并解决问题。这就要求教师一定要根据古诗词的特点以及学生思维发展的状况，合理组织能够促进学生深度学习的课堂对话活动，开展多层次、多角度、多形式的教学，包括巧妙而开放的问题预设、多元而可行的语言活动设计等，进而使学生的思维得到发展与提升。以蜀道难的教学为例，笔者以诗歌的诵读作为教学的“点”，通过开放的问题引导学生逐层深入地理解诗歌的思想感情，认识诗歌的抒情手段和效

7、果。课堂预设如下三个主问题：请输入标题bcdef1 .诵读三处“噫吁嗷，蜀道之难，难于上青天”，比较从情感到内涵的细微差别。2 .品读全诗，说说哪些句子的描写能具体表现蜀道难？3 .精读诗句，分析理解“问君西游何时还不如早还家”，除了劝友人不要入蜀之外，还有其他哪些创作意图？请输入标题abcdefg这些主问题是在诗歌文本的教学解读和具体学情分析之间来回斟酌的结果，目的是引导学生走进诗歌，同时驱动课堂学习的走向和学生思维活动的深入，促使学生积极思考和探究。-是借诵读入境最“雄”太白风，感悟一唱三叹的雄浑豪放的风格；学生在用不同的语气和轻重音比较诵读中还会发现细微的变化，而这恰恰就是该诗的结构和情

8、感脉络。二是通过品读走进最“奇”蜀山水，围绕问题，学生交流碰撞，真切地认识诗人运用的大胆夸张、瑰丽想象和神奇传记等独特的艺术手法，体会蜀道雄奇、冷峻和恐怖的意境。三是揣摩最“深”蜀道蕴，知人论世，联想印证，探究丰富而深刻的主题，形成多元而理性的认识。整首诗的学习以读为点，以读为线，三个问题层层深入地展开，从写什么到怎么写再到为什么要这样写，学生的思维不是平面的、浅层的，而是立体的、深入的，是在多层次的教学中深度学习，真正去感知美、发现美、鉴赏美。当然，多层次的教学内容还需要多形式的语文活动去激发学生的学习兴趣,让他们在经历学习的过程中保持思维的活跃性。以登高的教学为例，为了理解杜甫在诗中流露的

9、深沉的悲愁和忧思，笔者采用了以下方法：一是比较品味法。以胡应麟诗薮里的“用句用词皆古今人必不敢道，决不能道者”句，启发学生从前两联中选择感受最深的一个词赏析，并将传统诗词中“微风细雨”所营造的或生动活泼的意境，或醉人温柔、微熏的情调，与本诗“急风”所抒发的悲秋之情境展开比较。是仄调声声慢。连续的新旧知识矛盾的冲击，就能激活学生关于平仄的朗读感觉，并产生自己的疑惑：平仄的运用为何如此讲窕，它对诗歌情感的表达窕竟有什么样的作用？当学生自己产生这样的疑惑时，他们对答案就会变得分外渴求。通过反复朗读对比，学生会发现“戚”的仄声和平仄的交错，有着李清照其词听觉上的伤感之美：轻轻细细、悲悲切切、低声呜咽、

10、泣不成声，这就是最直接的诗人“形象”！十四个叠字，劈面而来，可谓“先声夺人”，全词愁情尽显，境界顿出。教师此时可以提示学生再注意朗读这首词作每句最后的字音“息、急、识、摘、黑、滴、得”，学生就会感受到这些“入声字”读起来短促，每一个词句形成明显的顿歇，这种声音的顿歇就好像一个人情感上的一次次哽咽，词人的悲痛心情就在这断断续续的表达中得到尽情显现。在这种激活原先知识的深度学习过程中，学生将新接触的语言现象与原有的感知联系起来，调整并顺应了新的认知结构，就会感受到诗歌离自己不再那么遥远。在这真实复杂的言语情境、曼妙变化的音韵里，学生能亲身感受并体验到音韵的魅力。在吟诵的过程中把诗的“语言”渐渐“化

11、境”,渐渐“情通”诗人，吟得文字深处的境中之象，这样的学习内容深得学生之心，当然比抽象地讲解分析更有真切的感知。一是比较品味法。以胡应麟诗薮里的“用句用词皆古今人必不敢道，决不能道者”一句，启发学生从前两联中选择感受最深的一个词赏析，并将传统诗词中“微风细雨”所营造的或生动活泼的意境，或醉人温柔、微熏的情调，与本诗“急风所抒发的悲秋之情境展开比较。二是改写悟读法。让学生用散文化的语言描写夔州情境图（前两联），在课堂上进行展示、交流、点评。三是诗论点评法。仿效罗大经诗评的方式来点评后两联的“悲情”，展示诗评的前半部分：他乡作客，一可悲；常作客，二可悲请学生仿写点评颈联与尾联。在这过程中注重引导学

12、生对“百年”“艰难”“苦恨”与“新停”的理解，最后展示罗大经的原评以及教师对尾联的评注，让学生深入理解诗人的苦痛与忧思。四是手法品评法。引导学生比较朗读借景抒情与尾联直抒胸臆的表情达意效果，让学生领悟诗歌内容与形式的巧妙结合。五是临摹寄意法。让学生谈谈如果选用不同的字体临摹诗歌，应选用哪一种来表达自己阅读此诗的心情。这样的读诗过程，思维方式不是单一的、线性的，而是多维的、综合的，学生经历的不再是枯燥无味的联想与想象过程，而是静水流深的美妙历程。建构：学习方式深有体悟深度学习是一种全身心融入、经历思维探索过程、获得深度体验生命化的深刻的学习。深度学习的核心在于改变学生的学习方式，学生鉴赏诗词不再

13、靠单纯地倾听教师阅读结论的传递或者告诉式的文本讲解，而是在丰富的语文活动中认清事物之间的概念结构联系，以发现美的眼光主动去质疑批判，重新建构，在诗词美的熏陶下丰富自己的精神生活，拓展审美的视野。比如在改写登高“渚清沙白鸟飞回”这一句时，学生对“回”字的理解提出疑问：天地是鸟儿的宿命空间，日日飞来飞去，谁能分得清眼前所见这一程是去还是回呢？在质疑中，大家通过研读全诗发现：“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”，是全诗中景物最密、写景最纯粹的一联，如果说风急、天高、渚清、沙白还只是客观的形容，那么猿啸哀、鸟飞回就是诗人自己的感受了，这就给读者留下了展开想象的自由。在相互启发、互助对话中，大家想到了曹操

14、短歌行中的“绕树三匝，何枝可依，鉴赏中忽有顿悟：诗人这样写，无非是拿自己作参照，“哀”和“回”也都是自己印在景物上的感受，鸟儿的盘旋不正是杜甫内心孤苦无依的显现吗？学完全诗，学生还对杜甫登高中的生命意识产生了探究的欲望，希望自主建立学习共同体，确定主题，开展研究性学习。学生选择的主题有：登高一诗的生命意识；历代登临诗的生命意识；登临诗中生命意识折射的原因；等等。其中，一组学生从时空角度探讨登高时感发的生命意识，发现：空间上的广阔高远反衬出诗人自身的渺小，比如王勃的“天高地迥，觉宇宙之无穷。兴尽悲来，识盈虚之有数”；时间上的悠远永恒反衬出生命的短暂，比如陈子昂的“前不见古人，后不见来者，念天地之

15、悠悠，独怆然而涕下”。诗人的情怀总在特定的情境里抒发，体察到人的生命在自然宇宙中处于“沧海一粟”的微渺地位，从而悟到生命促迫有限之悲哀。这使诗人直接逼视生命的意义，产生对人存在价值的追问，追问今天的我们：有没有自己的心灵高地？又会产生怎样的生命情怀？如此，研讨自然地走向更深处。在这样的深度学习中，个体学习转化为了组织学习，而学习共同体中的每个成员，各自承担查找资料、撰写微型报告、口头汇报等任务，并展开反复对话交流，互相质疑启发，在深度探究中建构了对“登高”更饱满的认知图式，促进了对诗歌主题和艺术技巧的深刻理解。更可贵的是，引发了自我生命意识的觉醒和对此的思考。四迁移：学习结果深有余味著名诗人洪

16、三泰说：诗于学生，授之以鱼不如授之以渔。开拓想象力，培养好奇心，引其心翱翔于天宇，方有诗可言。所以从某种角度来说，对于诗歌的深度学习，不能停留在鉴赏的层面，在教学实践中，其学习结果的迁移和运用不妨在创作上加以突破。当学生有所感、有所思、有所悟后，可以运用所学知识进行诗歌创作的迁移尝试，这样的诗歌学习才是深有余味的。诗歌的创作有多种方式，或仿写或改写或进行命题填词。如在品赏李清照声声慢的“无象不成诗”后，笔者让学生运用“淡酒、急风、过雁、黄花、梧桐”等意向改写词作，有学生这样写：“细雨昨夜晚风急，吹落菊满地。孤雁伤心意，最悲曾相识。凭窗忆往事，举杯愁难敌。独听梧桐雨，天明犹点滴。”又如研读登高后，教师可启发学生抒发自己的生命意识，回顾自己的某一次登山，或想象自己登上高处，写两句情景交融的诗句。再如课本中很多文质兼美的山水田园诗，适合让学生进行模仿创作。“性本爱丘山”的陶渊明一生是与山