深度学习为何偏偏在最近几年兴起？它究竟是一种怎样的学习？.docx

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1、深度学习为何偏偏在最近几年兴起？它究竟是一种怎样的学习？全文约7000字，阅读需15分钟作者I李松林贺慧张燕来源I教育科学研究作者介绍：李松林，四川师范大学教育科学学院教授、博士生导师；贺慧,成都市锦江区教师进修学校正高级教师；张燕，四川师范大学教育科学学院。深度学习绝对不是一个全新的事物。早在中国古代，论语中提及“学而不思则罔，思而不学则殆口,学记中指出学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学相长也2,宋朝朱熹提出读书始读，未知有疑。其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学3,其背后都蕴含着深度学习的思想。再看

2、西方，即使从FerenceMatron和RogerSaljo在1976年首次提出深度学习概念算起，迄今也已40年有余。既然如此，偏偏最近几年才在中国兴起的深度学习究竟深在哪里？深度学习究竟是什么样的学习？本文拟就此作些探讨。01视阈：深度学习的价值意蕴深度学习为什么偏偏最近几年在中国兴起？唯有对这个问题进行发生学考察，我们才能把握深度学习所蕴含的价值意义。深度学习在中国最近几年的兴起，绝对不是空穴来风，而是有着深刻的社会动因、理论根据和现实意义。更为明确地讲，深度学习在中国的兴起，既是信息社会发展的客观要求，又是学习科学发展的自然产物，还是课程教学改革向纵深推进的必然选择。而当我们将深度学习置

3、于信息社会发展、学习科学发展和课程教学改革的视阈中加以审视，深度学习所蕴含的价值意义便会突显出来。其一，深度学习是信息社会发展的客观要求。继前工业社会和工业社会之后，人类社会正在经历信息社会（知识社会）的革命。信息社会（知识社会）对个体的学习能力、实践能力、创新能力和社会责任提出前所未有的要求，单纯注重知识记忆和知识获得的学习方式远远不能适应信息社会（知识社会）的发展要求。实际上，深度学习在西方的产生从一开始就与这种社会发展要求紧密地联系在一起。在信息社会的视阈中，学到知识只是学习迈出的第一步；学习还要迈出更重要的一步，即学会学习。统观西方深度学习理论的价值诉求，深度学习就是要让学生达到“四个

4、学会：学会知识建构、学会问题解决、学会身份建构和学会高阶思维。其中，学会知识建构指向学生的知识学习能力，学会问题解决指向学生的实践能力与创新能力，学会身份建构指向学生的情感、态度与价值观，学会高阶思维又是其他三个学会的核心。显然，四个学会就是学生适应信息社会发展要求的关键能力和必备品格。在此意义上讲，深度学习就是学会社会适应的学习。其二，深度学习是学习科学发展的自然产物。出于对人类学习活动的哲学研究传统和基于实验室的科学心理学研究传统的反思，当代学习科学研究开始将关注点转向自然情境，并由此进入人类学习活动研究的第三次深刻的转变，即关注自然情境的跨学科整合研究。深度学习则是人类学习科学发展到第三

5、阶段的自然产物。从思想精髓上讲，当代学习科学对理论与实践的互动关系进行了一次彻底的拨乱反正，即实践先于理论，理论并非优于实践，理论与实践平等共生，由此打破了先学后用、学用分离的传统学习观念。基于此，当代学习科学格外关注自然情境中的学习问题，格外关注学习者的情境认知，格外关注学习者的实践参与。其中，心理学取向的情境认知理论强调实习场的创建，让学生遇到的问题情境和进行的实践与今后校外的情况是一致的；人类学取向的情境认知理论强调实践共同体的创建，让学生作为一个共同体成员通过合法的边缘性参与建构意义和身份。4在此意义上讲，深度学习就是参与情境认知的学习。其三，深度学习是课程教学改革的必然选择。按照一般

6、的理解，核心素养是学生身上逐渐形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。仅仅从知识学习的角度看,我们在理论上相信知识就是力量，相信知识就是美德，然而，现实中的很多学生为什么获得了知识却没能形成力量？为什么获得了知识却没有形成美德？更为明确地说，知识能否转化为现实的能力、品格和核心素养，关键取决于知识学习的质量，包括知识学习的过程质量（如何学习）和知识学习的结果质量（学到了什么）。这意味着强调核心素养的实质是强调学生学习的内涵、品质和深度。然而，现实中的课堂学习最为普遍和突出的问题恰恰是缺乏内涵、品质和深度。深度学习在最近几年兴起，便是课程教学纵深改革的必然选择。在此意义上讲，深

7、度学习就是展开深度建构的学习。02本质：深度学习的基本样态与浅层学习相比，深度学习的本质内涵究竟是什么？作为一种实践活动，深度学习究竟是什么样态的学习？从方法论上讲，思考和回答这个问题需要重点做好两件事情：一是综合考察国内外学者们对于深度学习内涵的各种观点，从中提炼学者们对深度学习内涵的一般认识，揭示深度学习的基本特质。二是深度学习之所以在中国兴起，一定是针对实际问题且为了解决这些问题，因而需要我们在把握课堂学习问题的基础上，去理解深度学习的本质内涵。自从FerenceMarton和RogerSaljo提出浅层学习与深度学习两个概念之后，国内外学者从不同角度对深度学习进行了界定，但至今尚未形成

8、统一的概念。归纳起来，国内外学者对深度学习的内涵界定大致形成了四种观点：（1）深度理解说。这种观点将理解作为区分浅层学习与深度学习的显示器，认为深度理解既是深度学习的过程又是深度学习的结果，既是深度学习的目的又是深度学习的基础。正如BiggsxEntwistle和Ramsden等学者认为，深度学习是学习者个体运用多样化的学习策略，如广泛阅读、整合资源、交流思想、建立单个信息与知识结构之间的联系、应用知识来解决真实情境中的复杂问题等，来获取对学习材料的理解。(2)理解一迁移说。这是学者们对深度学习内涵的最为普遍的认识，其基本观点是不仅强调学习者对知识和技能的深度理解，而且强调在深度理解基础上，将

9、知识和技能迁移应用到实际问题的解决中去，并反过来促进学习者对知识和技能的深度理解。这种观点的代表人物EricJensen和LeAnnNickelsen认为，深度学习是学习者必须经过一步以上的学习和多水平的分析或加工才能获得的新内容或技能，还要求学习者改变思想、控制力或行为方式来应用这些内容或技能。在深度学习过程中，学习者不仅要进行复杂的高阶思维、精细的深度加工，还要在深度理解的基础上，主动建构个人知识体系、深度掌握高阶技能并有效迁移应用到真实情境中来解决复杂问题。在国内，黎加厚教授从布鲁姆的教育目标分类学出发率先阐释了深度学习的概念，指出深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事

10、实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习，认为理解与批判、联系与建构.迁移与应用是深度学习的三大特点。7安富海教授在综合之前学者研究的基础上，指出深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习，认为深度学习具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构与着重迁移运用等特征。8郭华教授则认为，深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极

11、参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，并具有批判理解、有机整合、建构反思与迁移应用的特征。9(3)体验学习说。这种观点的代表人物Kolb从经验学习理论的角度出发，认为学习是改造经验和创造知识的过程，是掌握经验和改造经验的过程，是适应世界的完整过程。以此为基础，KoIb等人整合经验学习和深度学习的理论与实践，将深度学习界定为充分地整合了经验学习模式中的体验、反思、归纳、应用等四个环节的一种学习。口0(4)三元学习说。这种观点的代表人物Laird等人基于深度学习量表分析，发现深度学习可以解构为高阶学习、整合性学习、反思性学习这三个相互关联的部分。其中，高阶学习是指学生在学习过程中充分运用分析

12、、综合、评价、创造等能力；整合性学习要求学习者调动已有认知结构，整合多科知识、多渠道知识来对材料进行学习；反思性学习要求学生在学习过程中对自身的思维方式、学习方式以及解决问题的过程进行监控与反思。11尽管学者们对于深度学习的内涵界定在角度和方法，尤其是侧重点上都各不相同，但综合起来看，学者们又特别强调深度学习的几个基本特质：一是深层动机。不可否认，深度学习涉及的是深层的学习动机而不是浅层的学习动机，是内在的学习动机而不是外在的学习动机。可以说，深层动机乃是深度学习的第一特质。二是切身体验一高阶思维。无论是知识的深度建构，还是问题的成功解决，抑或是自我的反省认知，深度学习在过程质量上都涉及切身体

13、验和高阶思维两个基本特质。其中，切身体验指向于学生的感受与观察、实践与操作和感悟与体会；高阶思维指向于学生更为深刻的反思思维与批判思维、更为综合的整体思维与辩证思维和更为灵活的实践思维与创新思维。三是深度理解一实践创新。从结果质量上看，深度学习集中指向于两个基本特质：深度理解和实践创新。其中，深度理解指向于学生对事物或知识本质的理解、对事物或知识意义的理解和对自我生命意义的理解；实践创新指向于学生的问题解决能力，包括迁移运用能力和融合创新能力。回到实践中，深度学习在国内的兴起一定是致力于解决课堂学习缺乏深度的问题，即浅层学习问题。从根本上讲，目前课堂学习缺乏深度的问题集中体现在三个方面：一是游

14、离于心灵之外，未能触及学生心灵深处。借用罗杰斯的话说，课堂教学大多发生在学生的脖子以上，难以触发学生深层的兴趣、情感和思维，课堂因此丧失了生命活力，学生自然难以获得知识的意义和生命的意义。二是停留于教材表层，很少深入知识内核。课堂教学大多蜕变为符号形式的教学，窄化为具体知识的教学和迷恋于知识要点的教学，较少引导学生去理解和把握知识背后的深层意义及深层结构。三是专注于知识获得，难有活学活用。课堂教学大多奉行的是以知识为主线的教学模式，较少让学生在问题解决中展开学习，学生自然难有深切的体验、深入的思考、深透的理解和灵活的运用，因而难以对学生产生深远的影响。当我们将深度学习置于上述三个问题的框架中加

15、以把握时，深度学习就是触及心灵深处的学习，就是深入知识内核的学习，就是展开问题解决的学习。一句话，深度学习就是能够对学生产生深远影响的学习。综上所述，笔者将深度学习界定为“借助具有整合作用的实际问题激活深层动机，展开切身体验和高阶思维，促进深度理解和实践创新，进而对学习者产生深远影响的学习样态。具体来说，我们可以分别从思想内涵和实践特质两个维度，来把握深度学习的基本样态。一是深度学习的思想内涵。所谓深度，泛指深浅的程度和触及事物本质的程度。照此理解，深度学习就是触及事物本质的学习。在课堂条件下，学生、知识和学习不仅是深度学习的三个观察基点，而且是深度学习的三个根本点。换句话说，深度学习一定是触

16、及学生心灵的学习，是深入知识内核的学习，是体现学习本质的学习。鉴于此，笔者借助三个基本命题来揭示深度学习的思想内涵：（1）深度学习是触及心灵深处的学习。深度学习一定不是游离于心灵之外的学习，而是触及心灵深处的学习，是触发深层兴趣、情感和思维的学习。（2）深度学习是深入知识内核的学习。深度学习一定不是停留于知识表层的学习，而是深入知识内核的学习，是由浅入深把握事物本质和深层意义的学习。（3）深度学习是展开问题解决的学习。深度学习一定不是以知识获得为目的的学习，而最好是在问题解决过程中所展开的学习，是在问题解决过程中展开情境认知和实践参与的学习。二是深度学习的实践特质。从表现出来的实践特征来看，深度学习又具有几个特质，即深层动机、切身体验一高阶思维、深度理解一实践创新。其中，深层动机是深度学习的一个学习状态显示器，切身体验一高阶思维是深度