从“探究学习”到“学科实践”的新课标意义.docx

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1、从“探究学习”到“学科实践”的新课标意义新课程改革以来，学习方式经历了两次转向，第一次转向是从知识授受转向探究学习，第二次转向是从探究学习转向学科实践。如果说第一次转向是对知识授受的外部超越，为的是纠正中小学“双基论”教学实践出现的“接受学习、死记硬背与机械训练”之偏；第二次转向则属于自我革命，为的是解决探究学习方式在中小学实践中出现的虚假化问题，从而走向“源于实践、通过实践、为了实践的学科探究二由此形成的“学科实践”学习方式则成了本次新课标修订的亮点，成了当下我国义务教育课程育人范式的新方向。与“探究学习”相比，“学科实践”强在哪里?缘何能成为学习方式变革的新方向？对这两个问题的深入探讨会使

2、“学科实践”作为育人新范式走得更稳更远。为此，本文试图从探究活动的目标、内容、路径、客观性、社会性五个层面剖析探究虚假化问题，并在此基础上分析学科实践以其自身各种属性而形成的化解探究虚假化危机的诸种路径。一、改正剥离目标的盲动化探究在活动目标层面，探究虚假化主要指向探究目标被剥离而导致的盲动化。这种盲动化既表现为一般层面的目的性迷失，又表现为具体学科任务与目标的迷失。探究的盲动化之弊剥离目标的盲动化探究具有以下一般层面与具体层面的表现。在一般层面上，中小学探究学习常将“活动”误视为素养生成的“充分条件”，从而形成了“活动即素养生成”的错觉，进而陷入了“为探究而探究”的目的性迷离。作为对20世纪

3、以来以“活动”为标志的教学改革实验的继承与发展，“探究学习”强调的核心是让学生活动起来。“活动”是“实践”的上位概念，作为实践的活动是有目的的，作为非实践的活动并非都是有目的的。活动教学的“活动”概念在其本意上指向的是以促进素养发展为根本目的的实践活动。这一规定性使得活动教学在主张“素养只有通过活动才能得以形成”的同时，也强调并非所有活动都能促进素养发展。活动教学视域下的探究学习活动虽在理论上指向以发展素养为目的的实践活动，但中小学实践却常将其混同为一般意义的活动，并将“素养的活动生成律”误以为“只要有活动就能生成素养”的“动即好”，从而致使“探究学习”活动沦落为“迷失目的的为探究而探究在漫无

4、目的的探究中，自主探究沦为自发探究，自主建构沦为放任自流，生活常识替代科学知识而成为课程主宰，常识思维替代学科思维而成为惯常方法，有序的活动整体散落为多个难以关联且浅尝辄止的虚探究，甚至出现“一分钟探究”这样走过场、形似神离的盲动现象。在具体层面上，各科探究教学活动常流于探究的一般化形式，而不清楚自身要完成哪些具体任务，形成哪些具体素养，从而导致探究目标的空洞化，进而导致探究活动的“无家感:学科学习任务是指为发展素养而要完成的学科实践活动。这一界定表明了任务与活动有三种区别：任务是目标导向的，目标与任务构成了“目的一手段”关系，学科学习任务的合理性取决于是否以素养发展为旨归并在多大程度上促进了

5、素养发展，相比之下，活动则不一定是目标导向的;任务有内在标准，这个标准即“成事”一一成功地完成所要做的事，学科学习任务的内在标准就是成功地做成具体的学科实践，而活动则内在标准阙如，从而导致任何动皆属活动”的宽泛化理解；任务是情境置入的，任务情境规定着做事的条件与工具，即规定了在什么条件下用什么去做，而活动则可脱离具体情境而存在。遗憾的是，新课改“三维目标”中的“过程与方法”虽然强调了探究的过程性，却流于一般化形式，没有告诉师生“过程与方法+具体学科”的任务是什么，从而导致中小学师生不清楚“要做什么”“做成什么”“为何做”，进而导致学科实践具体目标与任务的双重迷离。盲动化的实践化解以学科实践化解

6、探究盲动化危机的路径主要有二。其一，以“学科实践”为“探究活动”之中的“活动”一词正名，从而使探究活动拥有明确的目的与任务意识。上位概念从“活动”转向“实践”的一个基本目的是赋予“探究学习”以更加明确的目的与任务，因为与“活动”相比，“实践”更强调自身目的的明确性，并以目的决定内容与方法的逻辑对实践的其他要素发生影响。实践即做事，其直接目的在于“成事，间接目的在于“成物”“成人”，成物成人都是在成事中生成的，都通过成事来进行。在教育中，学科实践的根本目的是在成事中成人。“成事”在科学实践层面表现为成就认识世界之事，在工程实践层面表现为成就改造世界之事。基于成事的“成人”则表现为通过科学实践与工

7、程实践而发展自身认识世界与改造世界的素养。这一素养在德性层面表现为做正事的价值理想，在能力层面表现为能做事的才能本领，在勇气层面表现为愿做事的责任担当。其二，将“探究活动”之中的“活动”具体化为“学科实践活动”，从而使“探究活动”的目标与任务得以具体落实。“在成事中成人”是学科实践目的的总体性表述，这一总体性表述只有具体化为各学科的具体目标与任务才能真正克服探究活动目的的虚化问题。“在成事中成人”的学科化表述是“在做成学科实践之事中发展素养”，这里要发展的素养虽然以学科核心素养为中心，但不限于学科核心素养，也包括跨学科素养，从而使基于素养的五育融合成为可能。本次义务教育课程标准调整的两大亮点分

8、别是学科育人价值和学科实践活动，前者意在描绘学科实践的间接目的一一发展何种素养，后者意在基于学科性质刻画学科实践的直接目的一一完成哪些学科实践活动任务，并在与间接目的的联系中成为达成间接目的的手段与路径。二、改正清空内容的形式化探究在活动内容层面，探究虚假化主要指知识作为活动内容被清空而导致的形式化。这种形式化具体表现为强调学习者经验而忽视学科化知识，强调学习者能力而忽视学习者知识。在此方面，“学科实践”以自身的知行一体性而形成了对“探究学习”的超越。这种超越既表现为让学习方式回到学习内容之中，也表现为让学习方式成为专业学科实践的再现。探究的形式化之弊科学是内容与活动的统一体，其中，“内容”指

9、向的是知识，“活动”指向的是知识的生产活动与应用活动，有内容而无活动则会导致死记硬背，有活动而无内容则会导致活动流于形式、浮于表面。以建构主义为基的探究学习观，虽然抓住了知识授受的真正问题一一“注重知识内容却忽视知识打开与应用而导致的过于强调接受学习、死记硬背与机械训练问题”，但诊错了脉、开错了方。建构主义者认为,造成该问题的症结在于人们对课程本质的认识出了问题，因而提出建构主义课程观，主张以“课程即经验”观替代“课程即知识”观，因为在建构主义看来，课程的本质不是知识而是经验，不是名词而是动词，不是由知识内容与材料组成的“跑道”而是动词形式的“奔跑”，由此课程应从学科内容转向学生体验，而体验则

10、主要指让儿童在探究学习中去亲身经历、亲自建构、亲自感悟。这里，课程的“跑道”与“奔跑”之喻，不仅意味着奔跑比跑道重要，而且意味着奔跑不可替换而跑道则可任意选择。由此，探究学习走上了清空知识内容的形式化道路，主要表现为：强调以主体为中心的经验而牺牲专门化的学科知识，强调学习者的差异而牺牲知识的差异，强调大一统的通用探究形式而忽视学科知识的具体过程与方法，强调能力而牺牲知识。这种清空学科知识内容、缺乏“学科味”的形式化探究观，在理论上难以深入学科层面告诉教师“探究学习+具体学科是什么样，该怎么做”,在实践上则使师生觉得新课改提倡的“探究学习”是与自己学科和课堂无关的“空中礼花”：虽然美丽至极，但是

11、不接地气，一触“大地”便灰飞烟灭。久而久之，探究学习便成了“口号，被喊得惊天动地，成了“点缀”，被用来应付检查，而知识授受却被默默抓得踏踏实实。形式化的实践化解以学科实践化解探究形式化问题的关键不在于回到知识授受，而在于同时迭代与超越知识授受与探究学习两种方式，具体包括以下两个方面。第一，要继承与超越知识授受学习方式。作为学习方式,知识授受的长处在于看到了知识之于人发展的重要作用，提出了“没有知识就没有教学”的重要观点，认为知识是教学的根本内容，知识学习奠定了教学之基，没有这一基础，发展素养便成了空话。其不足主要有三：一是常推崇“坐而论道”“走捷径”，进而导致知识打开不足，进而难以经历完整的知

12、识探究过程，难以在获得知识的同时学会如何获得知识；二是常将知识的学习过程简化为单纯的认识过程，从而导致认识与实践的对立，进而催生“读死书、死读书、读书死”之怪相；三是常将“知识获得”当成目的而非发展素养的手段，从而割裂了知识获得与素养发展的有机联系，进而导致了包括“高分低能”“有知无德”等“有知识没素养”问题的发生。作为学习方式，“学科实践”对“知识授受”的继承之处主要表现为对知识学习的强调，超越之处主要有二：一是将认识与实践统一起来，提出实践是知识的实践，是获得知识与运用知识的实践，认识是基于实践、通过实践、为了实践的认识；二是将知识、实践与素养统一起来，从而不但使知识与实践交互起来，而且使

13、这种交互指向了素养发展，进而以素养发展为宗旨设计学科知识与实践。第二，要继承与超越探究学习方式。作为学习方式，探究学习的长处在于高扬学生的主体性，认为学习是主动建构的，而不是被动接受的。其不足则主要是将这种主体性用错了地方：不是通过人的主体性去发现知识的客观性，而是否认知识的客观性；宣称“一切知识都是立场”，并在此基础上走上了清空知识内容的形式化道路，形成了一种“只有怎么学而无学什么”的形式化探究，从而使探究学习缺了“学科味”。在这方面，“学科实践”对“探究学习”的超越不仅在于使学习方式回到学习内容之中，让学习内容决定与细化学习方式，让探究学习与学科内容结合起来，使课程呈现为知识与实践的有机结

14、合，使学习呈现为“学什么”与“怎么学”的有机结合，而且在于使探究学习真正成为专业学科实践的客观反映，成为专业学科实践的再生产，从而成为一种具体而非抽象、客观而非主观的学习方式。三、改正固化路径的程式化探究探究的程式化之弊“探究学习”提出后，实践界最关心的是实际如何操作。作为对这一问题的回应，学者们以杜威的“思维五阶段模式”为参照而研制出“探究五步法或七步骤”模式。模式一经推出便受到实践界的膜拜，“沿着固定模式按照固定步骤进行实操”逐渐成为探究学习的常态。就这样，原本灵活多样充满活力的探究学习方式在实践中不但被固化为单一模式，而且模式内的各种步骤也被固化为一成不变的程序，师生则只需按照固定模式、

15、固定步骤就可以了，至于这样做的价值何在，有无别的做法，步骤是否都是线性且不可变更的，则不必要且没时间深究了。实际上，教师在实施探究学习活动时更关注的是上级要求的探究模式有没有被遵循而不是有无更合适的其他模式，是固定步骤有没有完成而不是这样做有无意义，尽管研究者时常提醒实践者“模式不是固定统一的,步骤不是固定不变的”。这种情况国内如此，国外也大致如此，就连探究模式的始作俑者杜威本人也未料到自己的“思维五步骤”被僵化到如此地步。以上探究学习的固化问题在逻辑上可细化为模式单一化、步骤统一化、过程行为化三大问题：探究模式的单一化主要表现为试图用唯一的普适化探究模式套用中小学各学科实践，从而使灵活多样的

16、学科实践程式化为脱离自身多样性的单一化模式，进而导致学科实践在走形变样中失去活力；探究步骤的统一化主要表现为将学科实践中反复交织、穿插进行、有机联结的各种探究活动统一化为几个机械排列、按部就班的线性步骤，从而使学科实践在有章可循的同时也因步骤的线性化、机械化而失去自身的丰富性、回归性、关联性与严密性；探究过程的行为化主要表现为试图将知行合一的学科探究活动浅化为一系列操作性行为，难以行为化的高阶思维活动则被排斥在探究活动之外，从而使知行合一的探究活动只剩下一系列可以动手操作的外显行为。程式化的实践化解以学科实践化解探究程式化危机的关键在于让探究学习回到学科实践，以学科实践本身的复调性、多维性与知行合一性打破僵化的程式化探究，具体包括以下三个方面。其一，以学科实践的复调性破解探究模式的单一化。中小学学科实践的复调性主要表现为两点：一是科目之间实践方式不同而组成的复调性。中小学学科可分为自然学科、社会学科与人文学科三大学科，每种学科又可分为不同教学科