教育论文：中小学师生冲突机制的形成及管理策略.docx

《教育论文：中小学师生冲突机制的形成及管理策略.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育论文：中小学师生冲突机制的形成及管理策略.docx（17页珍藏版）》请在优知文库上搜索。

1、教育论文：中小学师生冲突机制的形成及管理策略摘要：虽然师生冲突研究已取得丰富成果，但其形成机制仍有待探索，而且已有调查研究方法也难以完全呈现师生冲突情境。柯林斯的互动仪式理论符合中小学师生冲突特点,具有理论适切性，能够提供深入研究的微观视角和实证材料。从互动仪式角度来看，师生冲突是由于互动仪式失败导致的情感竞争。通过分析师生冲突情境，发现师生冲突的形成经历了关注失焦一情感离散、情感竞争一冲突形成两个环节。师生冲突管理旨在促进师生关系回归团结、保证互动仪式顺利实施，因此深化认知和情感关怀是师生冲突管理的有效策略。关键词：师生冲突；互动仪式；相互关注；情感连带；深化认知；情感关怀和谐、团结、美好的

2、文化氛围是学校文化建设的目标，但师生冲突往往成为实现这一目标的阻碍，引发社会各界的广泛关注。师生冲突的内涵、特征等方面已经得到充分探索,学者们从心理学、教育学和社会学等角度研究了师生冲突的成因。心理学观点强调师生心理需求的差异；教育学观点认为师生冲突是教育手段失效的结果；社会学观点关注师生社会地位与文化的差异。这些研究成果为后续研究提供了扎实的理论基础和丰富的实证资料。但是，在教育实践领域,师生冲突研究似乎并未产生显著效果，其原因在于：第一，学校管理实践要求了解师生冲突的形成机制，而目前的理论研究仍处于探索阶段；第二，调查研究的量化数据分析在技术处理环节虽日趋完善，但缺少现实情境的支持，难以应

3、用于学校管理实践。美国学者兰德尔柯林斯(RandallCollins)曾表示：“统计与调查数据不能表达有关社会现实的准确图景，除非它在其微观情境的背景中得以解释J基于此，本文旨在以互动仪式理论的新视角，通过案例分析的方式，探索中小学师生冲突的形成机制，并探讨师生冲突管理的有效策略。一、互动仪式理论视角下的中小学师生冲突互动仪式理论是否适合分析师生冲突，其实质是互动仪式理论与师生冲突的关系问题。为此，一方面需要明确互动仪式理论的基本观点，论证理论应用的合理性；另一方面需要分析中小学师生冲突的特点，探讨理论应用的有效性。(一)互动仪式理论的观点概述“互动仪式”的概念来源于欧文戈夫曼(ErVingG

4、offman),他提出日常生活中琐碎的程序化行为对维持社会秩序具有重要意义。进入现代社会，虽然传统的仪式活动逐渐减少，但日常生活中人际交往的仪式仍然保留下来。在戈夫曼观点的基础上，柯林斯进一步发展了互动仪式的内涵,他认为互动仪式是一种表达意义性的程序化活动，个体之间围绕共同的关注点，引起共同的情感连带，形成共同的群体符号。由此可见，互动仪式既涵盖了重要典礼活动等“正式仪式”，也包括了日常生活中的“自然仪式两种互动仪式的区别在于仪式的规范性，自然仪式是自发形成的相互关注和情感连带，没有事先确定的形式，而正式仪式在程式化和规范性方面要求更高。虽然互动仪式的形式有别，但互动仪式具备共同的基本要素，具

5、体包括身体在场、排除局外人的屏障、共同的关注焦点以及共同的情感体验。其中，核心机制是高度的相互关注和高度的情感连带的结合，其强度大小直接影响互动仪式的成败。从互动结果来看，互动仪式能够产生群体团结、个体的情感能量、成员身份符号以及道德感。群体团结是作为群体成员感受到的归属感；情感能量是一种长期情感状态，表现为人们参与活动的动机，其分布呈现由高到低的连续统。不同于格奥尔格齐美尔(GeorgSimmel)等人对于社会冲突的宏观研究，柯林斯认为这些理论侧重宏观现象，忽视了微观情境。为此，他开辟了冲突研究的微观路径，并借助互动仪式链在宏观和微观世界之间建立联系。他认为冲突是一种难以避免的社会现象，这些

6、宏观现象是由一系列微观情境构成，互动仪式正是联系微观现象和宏观现象的纽带。因此，借助互动仪式理论研究师生冲突现象是一个合理的尝试。(二)中小学师生冲突的特点分析威拉德沃勒(WillardWaller)表示，师生之间的互动行为具有强制性，师生关系具有潜在冲突的可能。目前的师生冲突研究主要从形式、成因、功能等方面进行现状调查，但对于中小学师生冲突形成过程关注不足。一些研究者通过调查研究发现，师生冲突在小学低年级较少出现，一般始于小学中年级。在中小学阶段，师生冲突的特点主要表现为以下三个方面：第一，冲突形式以隐性冲突为主。美国管理学者史蒂芬罗宾斯(StePhenRobbins)将冲突过程分为五个阶段

7、，分别是潜在的对立、认知和人格化、行为意向、行为以及结果。其中，除了行为和结果，冲突形成的其他阶段都是难以观测的隐性环节。在当前教育语境下，中小学强调营造和谐、美好的学校文化氛围，学校成员不愿或者很少谈及师生冲突，正如一些学者所言，文化中着重讲求协调、和谐这一类概念，绝不用上冲突、斗争等字眼。因此，中小学师生冲突更加具有隐蔽特征。第二，冲突内容主要围绕学习成绩或行为表现。在中小学阶段，教师关注学生成绩和行为表现，并且在这些方面具有绝对的话语权，因此学习成绩和行为表现本身没有太多争议。师生冲突主要发生在问题归因环节，由于牵涉更多的情境因素，教师和学生在归因方面存在争议。第三，冲突形成情境相对复杂

8、，涉及多个主体。师生冲突具有鲜明的情境特征，往往在特定的时间和场域出现，并且通常涉及教师和多名学生。如果脱离冲突情境，刻板地分析师生冲突形成就失去了现实意义。因此，关注师生日常互动仪式，为我们研究师生冲突提供了丰富且难得的实证材料和更加全面、动态的研究视角。（三）互动仪式理论分析中小学师生冲突的适切性虽然师生冲突难以观察，但师生互动却是大量存在，且比较易于观察，这为采用微观视角研究师生冲突提供了丰富的实证材料。师生互动既包含了相互依赖的倾向，也蕴含着彼此冲突的因子。师生互动可能导致师生冲突，进一步影响师生关系，而且师生关系也会对师生互动起到调节作用。本研究结合罗宾斯的冲突过程模型，构建了师生冲

9、突的过程模型（图1）。其中，潜在对立、认知与个人化、行为意向在师生互动中产生，行为体现在师生冲突环节，而结果主要表现为师生关系。图1互动仪式理论视角下师生冲突过程模型在师生冲突形成中，认知和情绪是两个关键因素，对应了罗宾斯的冲突过程模型的“认知与个人化”阶段。虽然中小学生在年龄和学段存在差异，但相关研究表明，自小学中年级开始，学生逐渐形成不满情绪，并产生冲突。随着学生年龄增长，学生的认知水平和情绪调节能力发生变化，可能导致师生冲突的外部形式发生变化，但冲突的内部形成机制仍然符合互动仪式理论的冲突过程模型。比如，在小学阶段,学生的注意力比较分散，师生互动的困难在于如何保持相互关注，但学生尊重教师

10、权威，所以师生的情感连带相对容易形成；而进入中学阶段，学生能够自觉保持对教师的关注，但在情感方面逐渐呈现多样化特点，因此情感连带难度较大。由此可见，相互关注和情感连带是师生互动仪式的核心机制,也是分析中小学师生冲突的重要环节。综上所述，师生冲突研究遇到瓶颈，部分原因在于目前的研究视角并不能发现冲突是如何形成的，无法还原师生冲突的微观情境。而柯林斯的互动仪式理论关注的正是微观情境，引导研究者关注师生互动仪式，并为探索师生冲突的形成机制提供了重要的分析视角。二、中小学师生冲突的发生与形成师生冲突是师生关系的调整和重构。从不同的研究角度出发，师生关系可以划分为教育关系、人际关系、道德关系等多种维度。

11、其中，教育关系是其他关系的基础，也是师生关系中最不可替代的部分。同时，从互动仪式的构成要素来看，人际关系并不一定能排除局外人参与，道德关系也不一定能够保证师生共同在场，只有在教育关系中，互动仪式理论的基本要素能够同时满足，符合互动仪式理论的基本要素,因此本文主要关注中小学师生之间的教育关系。在柯林斯看来，微观社会学解释的核心不是个体而是情境。从互动仪式视角来看，对于师生冲突，仅从教师或学生身上寻找问题根源无济于事。在互动仪式中，教师和学生都是互动的参与者，一方根据另一方的行为作出回应。因此,师生冲突是由师生共同参加的一系列互动仪式组成，并由互动仪式失败导致的情感竞争。案例的分析或许有助于我们理

12、解师生冲突的形成机制。考虑到中小学阶段师生冲突的特点，案例的选择需要符合以下要求：第一，案例需要确保教师和学生共同在场，并且没有无关人员干扰；第二，案例需要能够比较完整地呈现师生冲突的情境。综合以上两点，本文认为以下案例具有代表性。（一）中小学师生冲突的情境呈现晚自习后，我在办公室批改作业。突然一阵敲门声，我抬头一看，原来是7班的四位女生，我认出了其中的小丽，她是今天的值日班委。根据小丽的描述，今天是她负责维持班级纪律。晚自习期间，体育委员小刚和副班长小强在自习课讲话，被她记下了名字。下课后，小刚因为这个事骂了她,还说“以后盯上她了”。小丽哭得很厉害，我让其他几个女生回去，把小丽留下来。然后，

13、让班长小芳把参与此事的小刚和小强叫来。两个男生来了之后，我让他们简单说明情况。他们描述的情况和小丽基本一致，不同的是小刚认为小丽是“针对”他，理由是他之前记过小丽的名字，因此才说要“盯着她”。另外，班长小芳也表示两个男生自习课确实说话了。在了解这些情况后，我问小刚，你觉得男生欺负女生对吗？小刚很不服气地说，我没欺负她，再说女生怎么了，女生也不能公报私仇啊面对小刚的质疑，我有点生气地说道，“你说她公报私仇，那你有没有说话？”小刚争辩说自己只是问同学题目，我问他为什么不能下课问，非要占用上课时间吗？小刚听完默不作声。我继续说道，同学指出你的错误，你要虚心接受，欺负同学是不对的“我说过我没欺负她！”

14、小刚突然激动地说道。他的表现令我出乎意料，我更加生气，对他说道，“女生都哭了，还说你没欺负她？老师指出你的错误，你还顶撞老师，我看你一点都没有认识到自己的错误，明天让你爸爸来学校。“听了我的话，小刚低下头，再也不说话了。整体而言，案例中的师生交往具备互动仪式的基本要素:师生是面对面交流，保证了身体在场；师生共同的关注焦点是同学之间的人际矛盾，并且他们都希望妥善解决矛盾，具有共享的情绪体验；除了当事人，教师对无关的学生设置了排外屏障。由此可见，师生互动具有固定的时间、场所，师生互动形成了特定的群体符号，并且建立了相应的制度予以保证，因此符合正式仪式的特点。如果教师、学生违反了互动仪式的要求，其他

15、成员就有理由产生排斥反应，并为了维护仪式而表达正当的愤怒。在互动结果方面，教师的情感能量并未增加，学生的情感能量消退；不仅群体团结未能强化,反而导致师生冲突；师生在文化符号上也未能达成一致。因此，总体上看，案例中的师生互动是一个典型的失败仪式。在互动过程方面，师生互动以谈话仪式展开，谈话主题围绕同学之间的人际矛盾。在师生互动中，关注焦点偏离是互动仪式陷入困境的起点。当教师问学生“男生欺负女生对吗”，师生的关注点出现分离：教师关注的是价值性问题（欺负同学对不对），而学生关注的是事实性问题（我有没有欺负她）。在这个问题上，教师和学生观点没有达成一致。由于相互关注的分离，情感连带自然减弱，师生之间出

16、现情感分离:学生不服气并提出质疑，教师权威受到挑战，师生互动陷入僵局。但是，面对学生的质疑，教师试图重新主导互动的行为导致了师生冲突的产生。教师回避学生的质疑，转而关注学生是否说话的问题，目的是重新控制互动情境。但这种方式打乱了师生互动节奏，使师生互动陷入情感对立。当教师认为学生认识到错误，再次回到欺负同学的话题时，学生的情绪瞬间爆发。为了维持局面，教师通过区分身份符号，要求学生家长来学校，重新掌控互动的主导权；而学生低下头保持沉默，不愿继续参与互动，至此师生互动终止。在师生互动中，教师成为埃米尔涂尔干(EmileDurkheim)所言的“神圣物”，具有大量的情感能量和符号储备，成为互动的控制者，学生成为其追随者。学生的质疑超出教师的预期，并被视为挑战权威的行为。教师为了维护地位，通过改变话题的方式重新主导互动，却导致关注点进一步分离和情感对立。当学生压制的情感爆发时，他试图通过调动情感能量表达自己观点，但这种方式