教学艺术批判研究.docx

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1、教学艺术批判研究刘庆昌【摘要】教育艺术研究目前似乎陷入困境，难以突破，而造成困境的原因应在研究自身。从对教育艺术的意义和教学艺术论定位问题的反思与批判过程中可以看出，教育艺术是指教学的艺术的境界、符合艺术活动标准的教学；教学艺术论不是已有教学论的补充或一门独立的学科，而是一种独特的教学论流派。【关键词】教学艺术；教学艺术论；教学20世纪80年代以后，我国教育理论界对教学艺术的研究进入了一个自觉的阶段，涌现出了一批学者，产生了一批高质量的研究成果。这无疑为教育理论尤其是教学理论注入了一股新鲜的血液。在不断探讨的过程中，教学艺术研究或以研究领域或以学科的姿态出现在人们面前。此种研究还对教学实践产生

2、了虽不深刻但不无震动的影响，总的来说是可喜的。但同时也应注意到教学艺术研究近年来逐渐冷了下来，人们很难在这一领域有所突破。理性地审视，教学艺术研究的价值是显而易见的。问题究竟出在哪里呢？为了推动教学艺术研究的深化，我们需要及时进行反思和批判，或许问题就出在研究自身。批判需从质疑开始，深刻的质疑往往会展示出我们思维的盲点甚至误区。本文通过对教学艺术的意义和教学艺术论定位问题的反思，力图寻找教学艺术研究的前进方向。一、教学艺术的意义追究教学艺术的意义，并不意味着人们对此不甚了了，而是因为缺乏统一的认识,从而使教学艺术研究始终没有形成学理上的凝聚力，且很快地陷入了困境。不管人们是否愿意承认，教学艺术

3、研究基本上未走出描述和议论的范畴。考察教学艺术研究，我们发现人们对教学艺术的理解，大致存在以下几种情形：其一是把教学艺术理解为教学的艺术性质。这种观点的基本思路是：教学具有科学性、教育性和艺术性，艺术性是教学诸多性质中的一种。汪刘生等同志在论述教学艺术原理时，就“试图从教学的艺术性的角度出发，汲取教学论理论的若干理论成果，对有关教学原理重新审视和研究”。(1)也就是说，从艺术的角度对教学原理进行审视和研究，其产品就是“教学艺术论”。很显然，教学艺术在这里近似于教学的艺术性质。其二是把教学艺术理解为教学的技巧。在许多人的脑海里，教学艺术就等于教学技巧。一般教育实践工作者作此理解应在情理之中。许多

4、教学艺术研究者也忠实地反映这一现实，在其著述中论述具体的教学技艺，并名之为“组织教学的艺术”、“板书的艺术”“、启发的艺术”等等，固然是务实的，似乎具有强烈的实践倾向，实际上具有对教学艺术理解的简单化的嫌疑。其三是把教学艺术理解为教学的艺术境界。什么是教学的艺术境界呢？董远骞教授认为，“教学艺术境界是指教学达到的艺术水平、状态，是与技巧结合的多种因素构成的整体是创造出来的教学艺术品”。(2)其四是把教学艺术理解为教学艺术活动。董远骞教授又指出“，教学艺术活动是教学活动的一个侧面”。(2)这种认识应该说是很谨慎的，但实际上又使教学艺术变得扑朔迷离。多少年来，人们对于教学艺术的思考和研究基本上是在

5、以上理解的基础上进行的。许多研究者在自己的著述中往往是在多少意义上使用“教学艺术”一词。他们之所以兼容多种理解，一般来说是因为单从任何一种理解出发，似乎都无法兼顾教学艺术的内涵，而他们兼容了多种理解之后，也并没有构造出教学艺术的整体。原因极其简单，即那种种理解是不能简单相加的。客观而言“，教学艺术”这一语汇是具有比喻意义的。人们并没有彻底地认为教学是艺术活动的一个种类，只是普遍觉得教学像艺术，教学有艺术的一面，有的教师的教学很艺术等等，但始终不能理直气壮地认为教学就是艺术的一种。笔者曾从理论上论证教学是一种艺术，认为教学艺术是教师为达到一定的教学目的，按照教和学的规律、教学美的规律进行的具有创

6、造性的和个性化的教育行为。形成一定的艺术风格是教学的最高境界;成为教学艺术家是教师的最高境界。(3)但这种论证并未引起人们的注意。我们需要对教学艺术有一个统一的认识。这对于教学实践也许意义并不大，但对于教学艺术研究就显得十分必要。一词多义在常识世界和日常语言中是司空见惯的，在理论世界和理论语言中就不正常了。对常识世界和日常语言的忠实，只能反映出理论思考的不尽成熟。站在教育理论的立场上，我们认为，教学艺术是教师为达到一定的教学目的，按照教和学的规律、教学美的规律进行的具有创造性的和个性化的教育行为。艺术，是教学的一种境界，在这些境界中，教学就是教学艺术，就是艺术。换言之，教学艺术就是达到艺术境界

7、、符合艺术活动标准的教学活动。境界，听起来有些玄虚，但它又是客观存在的事实。教学的境界是与教师紧密联系在一起的。教师的文化知识修养、职业修养以及人生境界，决定着教学活动的层次。教师的文化知识修养和职业修养当然是教学艺术化的第一基础。但如果一个教师缺乏较高的人生境界和教学艺术追求，有再丰富的文化知识和再高明的教学技巧，也创造不出教学的艺术境界。从这个意义上讲，教学并不必然具有艺术性质，教学活动并不必然具有艺术的侧面。而教学的技巧无论怎样高明都不是教学艺术本身，它只能是教师使自己的教学达到艺术境界的必要手段。如此说来，就不难理解教学艺术研究目前的困境了。首先，教学并不必然具有艺术性质，所以，从艺术

8、性的角度审视和研究教学原理就沦入虚妄。其次，教学技巧并非教学艺术本身，只是教师追求教学艺术境界的手段，这就使得这一角度的研究像是打了艺术的旗号，并无教学“艺术”研究之实。有的著述中还涉及到“电化教育艺术”，真让人有些茫然。更值得注意的是，教学的技巧与教学活动的主体即教师不可分离，它是在实践中形成和展开的，哪里能是学者整理资料、苦思冥想的结果呢？把教学艺术理解为教学活动的一个侧面，似乎有些道理，但因为实在无法把这一侧面(如果存在的话)从教学活动整体中分离出来，所以，这一角度的研究很容易陷入形而上学的思辩。显然，我们主张教学艺术是教学的艺术境界。我们把达到艺术境界、符合艺术活动标准的教学称为教学艺

9、术。我们研究教学艺术，就是要构建教学艺术境界的概念，向人们描绘和展示艺术境界的教学图景；就是要总结经验，借鉴引进，探索实现教学的艺术境界的方法和策略；就是要依据艺术境界的教学图景和实现该图景的方法、策略要求，提出培养教学艺术家的理论和实践模型。在这一思路的关照下，教学艺术研究的困惑和难以处理的概念矛盾或可得以解决。二、教学艺术论的定位董远骞教授在他的教学的艺术的前言中曾说到，他之所以把书名定为“教学的艺术”，而未定为“教学艺术论”或“教学艺术学”，是因为研究带有尝试性质。但在其先和其后则有同志以“教学艺术论”为书名，主张一个研究领域的独立存在。这里实际上隐藏着一个教学艺术论的定位问题。这个问题

10、解决如何，将会影响到教学艺术论研究的广度和深度，最终会决定教学艺术论的出路。目前，人们对教学艺术论的定位问题至少存在着两方面的意见。其一，是把教学艺术论视为教学论研究的一个领域，或者说是把教学艺术研究作为教学论研究的一个组成部分。这一方面表现在一些教学论教材或专著把“教学艺术”或“教学艺术论”列为其中的一部分。另一方面表现在有人在总结教学论研究时，把教学艺术研究单列为一项内容。其二，是把教学艺术论视为一门独立的学科。当然,更多的人在这一问题上是避而不谈的。他们实际上把教学艺术论默认为一个专门的教学论研究方向。对于已有的关于教学艺术论的两种定位意见，我们均应持欢迎的态度，因为他们各自都有自己的理

11、由，尽管他们的理由并没有充分地展示，但总归是有道理的。两种定位意见的性质是迥然不同的，形成了该领域研究者不同的旨趣。无论如何，近二十年来的教学艺术研究就是在这两种定位下蓬勃发展的。然而，当我们站在更高的位置上审视教学艺术研究时，又会发现已有的两种定位意见存在着明显的不足。如果把教学艺术研究视为教学论研究的新课题，把教学艺术论视为教学论的组成部分，那么我们怎样处理教学艺术与教学、教学艺术与教学方法、手段等等关系呢？如前所述，人们对教学艺术的理解尚不尽一致。即便对教学艺术有了一致的理解，那种种关系在已有的教学论中也是难以处理的。事实上，教学艺术研究在教学论学科体系中的位置问题始终没有得以解决，而没

12、有解决的最主要原因就是教学艺术论不可能成为已有教学论体系的有机组成部分。或许正因此，一些研究者才举起了独立学科的旗帜，他们总得为自己的研究找到安身立命之所。可是，问题并未因此而获得圆满的解决。如果我们把教学艺术论视为一门独立的学科，首先面临的问题就是：教学艺术论作为独立学科的研究对象是什么。从教学的艺术性的角度出发，对有关教学原理进行重新审视和研究，实际上仍是以教学为研究对象。果真如此，教学艺术论就没有理由成为一门独立的学科，因为教学论的研究对象就是教学。但遗憾的是教学艺术论又无法自然地融入已有的教学论体系。这样，有的学者便直截了当地指出“教学艺术论的研究对象应该是教学艺术活动规律及其具体运用

13、”。（4）但教学艺术活动又是什么呢？如果是指教学活动整体的一个侧面，那么，教学艺术论只能是已有教学论的一种补充；如果是指艺术境界的教学，那教学艺术论也只是教学论的一种特殊形式；如果是指教学艺术性或者是指教学技巧，那教学艺术论更难以独立成为学科了。研究者或许也注意到了这一问题，所以，他们在著述中总要兼顾各个方面，这样做貌似全面、和谐、公允，实际上使教学艺术论只有整体的形式，内部则是不同性质研究成果的排列，一般来说，难以谈得上逻辑上的统一。对于教学艺术的研究是十分必要的。教学艺术论自然可以也有必要得到人们充分的关注。但前提是我们必须更加恰当地理解什么是教学艺术，只有这样，才能给教学艺术论一个合理的

14、定论。我们坚持教学艺术是达到艺术境界的、符合艺术活动标准的教学。简言之，教学艺术就是教学。因此，教学艺术论就是教学论,只是它不同于已有的教学论。教学艺术论的研究对象，就是教学，而且就是整体的教学，而不是教学的艺术性质、教学的技巧或者教学活动的艺术侧面。已有的教学论总的来说，应该属于教学哲学和教学科学，在哲学的高度把握教学的本质，用科学的方法探索教学的规律，以期对教学实践活动实施宏观的指导。但实事求是地讲，迄今为止，我国教学论研究对教学实践的影响，尤其是对课堂里的教师的影响微乎其微。教学哲学只提供教学的本质，教学科学只提供教学的原理，从教学的本质、原理到教学实践，还应有一定的中介环节，否则，再完

15、美的教学论，也只是游离于教学实践之外的教学知识。教学艺术论就立论而言，也离不开哲学的和科学的思维方法，但其追求不在于把握教学活动的本质、探索教学的规律，应该说，教学哲学和教学科学正在完成这些任务。教学艺术论旨在构建艺术境界的教学图景，为教师总结和寻找达到艺术境界的有效途径和方法，切实帮助教师因其教学到达艺术境界、符合艺术活动的标准，而成为教学艺术家。当然，我们还需要面对一个问题，即艺术境界是不是教学的最高境界。毋庸讳言，这是一个棘手的问题。我们只能说，在我们的认识范围内，艺术的境界算得上教学活动的最高境界，艺术贵在构思的奇特和情感的充盈，能给人以美的享受。教学以教书育人为目的。知识的艰深、学生

16、心理世界的复杂，注定了学习是一种艰巨的劳动。学生在学习中，难免会有厌倦情绪，情理交融的艺术化教学，一般能改变学生的消极情绪，促进学生进入了乐学状态。不用说，追求教学的艺术境界，其价值还在于提高教书育人的效能。所以，教学艺术论实质上是教学手段理论但它又迥异于一般教学科学的手段探索，其特殊性在于以教学的艺术境界为手段，的确称得上是独特的追求。那么，教学艺术论究竟应该如何定位呢？我们认为，教学艺术论是一种独特的教学论流派，或者说是一种流派的教学论。何谓流派？理论的基础不同，研究的追求不同，就会导致理论流派的出现。EF年来的教学艺术研究，事实上已经造就了一个教学艺术论的研究阵营，他们在摸索中前行，寻求对教学新的理解。虽然目前的教学艺术论仍在探索之中，但一种教学论流派的萌芽已经出现了。中国文化崇尚境界，中国应有自己独特追求和鲜明个性的教学论，教学艺术论在一定程度上是可以担当此任的。本文对于教学艺术研究的反思和批判就要结束了，但教育理论界对于教学艺术研究的反思和批判应该开始了。理论的