第二章 心理发展与教育.docx

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1、第二章心理发展与教育一、心理发展一般规律与教育（一）认知发展的一般规律与教育认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素，人们通过感性认识获得事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。心理学家们尽管对认知的结构有不同的看法，但大都同意，思维是认知的核心。认知心理的诸因素的发展不是同步的。感觉发生、发展得最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态,大约在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。记忆的发展与言语的发展密切联系，也与儿童的理解力、联想力等的发展相关。思维

2、是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。在这一时期，儿童的认知活动是一些运动性的和知觉性的活动。大约在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，假想自己是某一SH角色。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认知活动。儿童掌握言语以后，思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖，可以凭借事物的表象进行思考。但在整个学前期，儿童由于知识经验有限，因此，常常用自己的经验去解释周围的事物，用自己的想法去代替客观规律，其认知水平是片面的和肤浅的。大约

3、从学龄初期开始，才出现真正抽象思维。据研究，抽象思维能力也不是一次完成的。它是通过具体一抽象一具体螺旋式上升的。通过螺旋式运动，就出现了少年时期、青年时期的抽象逻辑思维水平，以及辩证逻辑思维水平。形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。综上所述，构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育，才能取得最佳的效果。（二）人格发展的一般规律与教育在心理学上，人格指的是：构成一个人的思想、情感及行为的特有统合模式，这个独特的模式包括了一个人区别于他人的稳定而同一的心理品质。人格

4、具有多种本质特征：1 .独特性：一个人的人格是受多种因素影响的，是在遗传、成熟、环境、教育等先天后天因素的交互作用下形成的。遗传、生存、教育环境，形成了各自独特的心理特点。2 .稳定性：一个人的某种人格特点一旦形成，就相对稳定下来，也即难以改变。其稳定性还表现在，人格特征在不同时空下表现出一致性的特点。3 .统合性：人格由多种成分构成的一个有机整体，其具有内在的一致性，同时也受自我意识的调控。4 .复杂性：人的行为表现出多元化、多层面等的特征。5 .功能性：人格是一个人生活成败、喜怒哀恨的根源，一个人的生活方式，甚至命运都被它决定。人格的结构如下：1 .知一情一意系统心理过程包括：认知、情绪情

5、感、意志过程，是人们都具有的共同心理现象，但每个人在这三大过程中表现各不相同，人格的成分是这种个体差异现象的表现。2 .心理状态系统：主要指某一时刻或某段时间内相对稳定的心理活动背景。包括意识状态、注意、情绪状态、疲劳状态等。这些状态直接影响到心理活动的差异性。3 .人格动力系统：决定并制约人的心理活动的进行、方向、强度、稳定水平的结构。包括需要、动机、兴趣、价值、世界观等。价值观形成后，具有相当的稳定性，并对人格起控制作用。4 .心理特征系统：包括能力、气质、性格三种成分。能力方面，自然科学家表现认知能力强，SH活动家人际交往能力强。气质方面，有人暴躁，有人温和。性格方面，有人正直，有人阴险

6、。5 .自我调控系统：以自我为核心的人格调控系统，主要作用是对人格的各个成分进行调控，保证人格的完整统一和谐。属于人格中的内控系统或自控系统。包括：(1)自我认识:对自己的洞察和理解,包括自我观察和自我评价(自我调节的重要条件)。(2)自我体验：自我意识在情感上的表现，是伴随自我认识而产生的内心体验。(3)自我控制：自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最终环节。当个体认识到某种SH要求后，会力求使自己的行为符合其SH准则，从而激发起自我控制的动机，并付诸行动。从以上分析可以看出，人格是个非常复杂的系统，它既受先天的影响，也受到环境和教育的巨大刺激，并具有一定的稳定性，一旦成型就很难改变

7、，但这并不代表它不受环境和教育的影响，只是这种影响更大部分是潜移默化的渐进的，因此尤其要注意家庭及早期经验对个体人格发展的影响；培养儿童的良好个性，更改儿童的不良习惯，为个体提供良好的榜样，以及健康的成长环境，是促进个体人格健康发展的关键所在。二、认知发展理论与教育(一)皮亚杰的认知发展阶段理论儿童的认知发展研究发端于瑞士心理学家皮亚杰及其日内瓦学派的有关研究。皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同的质的不同阶段，他认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同的质的不同阶段，他把人的

8、发展分为四个阶段：1.感知运动阶段(0-2岁)这一阶段的认知活动，主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究，例如从只是抓住成人放在手里的物体到自己伸手去拿物体；其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物；而且儿童渐渐获得了客体永恒性(objectpermanence),即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在912个月获得客体永恒

9、性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了，并且不再去寻找,客体永恒性是后来认知活动的基础。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名2 .前运算阶段(2-7岁)儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已内化为表象或形象模式，具有了符号功能,表象日益丰富,其认知活动已不只局限与对当前直接干支的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来表达他们经历过的事物,但这一阶段的儿童还不能很好的掌握概念和概括性和一般性。本阶段儿童的思维还具有只能前推，不能后退的不可逆性(irreversibility)；本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面，即思维具有刻板性；与思维

10、的不可逆性和刻板性等特点相联系，儿童尚未获得物体守恒(conservation)的概念，守恒是指物体事物不论其形态如何变化，其物质量是恒定不变的。但本阶段儿童由于受直觉知觉活动的影响，还不能认识到这一点。3 .具体运算阶段（7-9岁）儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有了一定的弹性，可逆转，能凭借具体事物或从具体的事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。儿童还不能进行抽象思维。因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性的技能性的训练。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。4 .形式运算阶段（11-

11、16岁）儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的倚赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议和改进。皮亚杰的发展理论对教育教学实践有很大的影响。首先，皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，

12、也即不要求没有任何根据的或人为地加速儿童的发展，但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大，因此，教师创设或提供教学情境应该是恰好适合的，这种情境既能引起学生的不平衡，又不过分超越学生已有的认知水平和只是经验；其次，每一个班学生的认知发展水平和已有知识经验有很大的差异，教师要确定学生的不同认知发展水平，以确保所实施的教学与学生的认知水平相匹配。因此，教师应创设或提供良好的教学情境，这种情境既能引起学生的认知不平衡（cognitivedisequilibrium）,又不过分超越学生已有的认知水平和知识经验。因此，当学生在学习过程中出现错误或体会到一种认知冲突时，他们会重新思考自己的认识,也

13、就可能会获得新的认识或知识。因为学生是在与周围环境的相互作用中获得知识的，检验自己的思维和认识并不断地得到反馈的，思维的素材取决于具体的经验，教师应利用学生的生活经验，引导学生的认知和思维的发展。（二）维果斯基的文化历史发展理论前苏联心理学家维果斯基（Vogotsgy,18961934）从历史唯物ZY的观点出发，在30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是SH历史的产物，受SH规典藏版参考文献-若有侵权联系删除律的制约，十分强调人类SH文化对人的心理发展的重要作用，以及SH交互作用对认知发展的重要性。1 .文化历史发展理论(1)维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展实质，提

14、出了文化历史发展理论来说明人的富级心理技能的SH历史发生问题。(2)维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工。正是高级心理机能，使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到SH历史发展规律的制约。因此，人的心理与动物比较不仅是量上的增加，而且首先是结构的变化,形成新质的意识系统。(3)维果斯基认为，人的思维与智力是在活

15、动中发展起来的，是各种活动、SH性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种SH性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。他认为，人的高级心理机能是在与SH的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于SH的交互作用。2 .教育和发展的关系一一“最近发展区”(1)在说明教学和发展的关系时，维果斯基认为“儿童的教学可定义为人为的发展”。维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。(

16、2)在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平；另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。(3)从这个意义上，维果斯基认为教学“创造着”学生的发展。他主张教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展。教学的作用表现在两个方面，它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。如果从教学内容到教学方法上都不仅考虑到儿童现有的发展水典藏版参考文献-若有侵权联系删除平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，这更有3 .维果斯基的内化学说(1)维果斯基十分强调教学的作用，全人类的经验是儿童通过教学才掌握了的，并内