“宅生活”境遇下高校在线教学风险论析.docx

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1、宅生活”境遇下高盛僦学风险论析新形势下宅生活1兴起的新的居家方式，使高校在线教学成为当前教学实践的应然逻辑。然而与高校课堂教学比较而言，高校在线教学天然携带的隐藏问题在于：教师不能再用过去的方法，教授现在的学生应对未来的生活。之所以如此，在于教学的特质已随教学场域的变迁，发生了教学范式的更新。显然，高校教师无法再简单继续沿用传统的行为模式和叙事逻辑来面对信息化、网络化的教学新境遇，“曾经面对面完成的各种互动行为很多转移到了网络世界，也由此暴露出不少我们过去未首注意到的问题”（1）,高校在线教学风险随之产生。一、问题的提出新形势下，网络信息与人类生产生活的紧密融合，现代物流体系的持续发展，共同促

2、成了“宅生活”成为社会成员的普遍选择。与之适应，各级各类学校在线教学仓促大规模上线M触网”以适应社会成员居家学习的时代趋向。“面对面中文教学和文化活动大幅减少，在主要依靠网络教学的情况下，教学如何管理、课程如何设计（2）,适时推进传统课堂教学向在线教学的转型发展，成为当前教育领域的重要议题。在线教学的兴起并非偶然现象，它是经济社会持续向前发展对教学实践提出的新要求新期待。作为时代产物，线教学有其内在的发展逻辑，传统课堂教学向在线,教学的拓展和转型，是时代发展的必然趋势。尤其是当前5G网络的推广普及和信息技术的迅速发展为在线教学开辟了新的成长空间，促发了在线教学发展热潮。值得警惕的是，人类社会的

3、发展历程，往往是机遇与风险并存，习近平总书记明确强调当今世界的变局百年未有，变革会催生新的机遇，但变革过程往往充满着风险挑战”（3）,人类社会自上一轮科技革命以来，经济社会取得飞速发展进步，当前步入了风险社会，“随着现代化的推进、科技的发展及经济全球化进程的加速，人类进入了一个风险频发的风险社会（4）。风险社会的到来，增加了风险元素，扩大了风险挑战。置身风险社会，高校在线教学自然无法避免遭遇风险元素的干扰。如果应对不当，风险因素的滋生，可能会触发商校在线教学危机，引发高校在线教学风险事件。高校在线教学风险事件，其外在表征主要有两个方面，其一为显性表现，如时有发生的极个别高校教师在在线教学过程中

4、出现的“直播翻车事件。这些直播翻车事件引发了网民热议，一些事件已经引起了相关部门介入。其二为隐性表现，如极个别高校教师虽然发生了“在线教学事故”但由于监督或反馈失灵而并未进入公众视野，或者极个别高校教师的在线教学行为潜在地悖离于教学要求和教学目标之外，但由于暂未形成实质性破坏而未定义为“失职”行为。“虽然线上课堂有很多优势，但就疫情期间线上教学的反馈来看，线上课堂并没有获得普遛的满意”（5）,当教学目标无法顺利实现，高校在线教学就不能认为是成功的，高校在线教学的潜藏风险值得警惕。二、“宅生活”境遇下高校在线教学的潜在风险元素风险社会的到来及教学场域的变迁，使宅生活”境遇下的高校在线教学面临新的

5、风除挑战。揭示宅生活”境遇下高校在线教学的潜在风险元素，对于推进高校在线教学持续发展具有重要意义。1.情感抑制风险在线教学与传统课堂教学相比，对于受教育者而言，具有一定的情感抑制风险。新形势下，高校在线教学的情感抑制风险既来自于教学行为方式的变化，又来自于风险社会中风险元素的加持。首先，高校在线教学方式对受教育者的学习热情具有情感抑制的可能。在线教学的一个基本特征在于：教师与受教育者之间的空间苑离，由传统课堂教学的零距离接触,转变为物理空间的极大远离。这种物理走离的疏远，一定程度上会带来教师与受教育者之问心理距离的疏远。课堂教学内容的远程传输和录屏，淡化了封闭环境和神秘紫国，让品牌的光环失包不

6、少（6）,受教育者对教师不如传统课堂教学般敬重，对学校不如传统课堂教学般憧憬，对学习不如传统课堂教学般积极，在线教学方式使教师的教学吸引力有所降低，受教育者的学习热情不足。毋庸置疑，教学行为本质上是一种以知识传输为主要内容的情感交流活动，而在线教学中以网络为中继的教学形式及师生之间的间接式沟通方式，使教学行为原本建含的人文情怀和知识温度受到抑制，受教育者对教师的亲近感在网络阻断下随之降低，一定程度上压抑了受教育者的学习热情。其次，风险社会中风险元素的加持，对受教育者的学习热情具有情感抑制的可能。风险社会的一个特征在于“灰犀牛”事件与“黑天鹅”事件的发生概率极大增加，社会结构变动潜在地束馥着若隐

7、若现的社会危机。社会危机往往以特定社会成员和阶层群体的深层次心理危机为表征。身处风险社会之中，社会危机自然会一定程度上映射于受教育者群体中，通过受教育者的个体心理危机展现出来。显然，这种耒自于社会层面的无差别心理危机，会抑制受教育者的学习热情，影响受教育者的学习行为。为潜在危机的焦虑、惶恐，对个人行编结果不确定性的忧虑，使受教育者无法静心、安心参与在线学习活动，一定程度上会降低受教育者对学业的专注度及投入度，学习热情有所降低。2,确认偏误风险教学活动一定意义上是教师与受教育者之间就专业知识及价值抉择的思想交流与观点碰控行为，在这一过程中，师生之间意思表达的相互确认是基本的前提条件。高校在线教学

8、可能导致教师的知识传授与学生的接收确认之间，存在理解偏差和误解风险。高校传统课堂教学过程中，教师与受教育者之间使用零距离现场面授方式，意思表达的相互确认极为顺畅。然而，高校在线教学实践中，教师与受教育者的交流沟通一定程度上具有滞后性，导致了在线教学的确认偏误风险。这种确认偏误风险既可能来自于教怖与受教育者在在线教学的硬件、软件等基础设施设备使用上的差异性，又可能来自于时空跨度较大的师生之间基于时差等客观条件而导致在线教学同步性上的差异性，还可能来自在线教学中基于受教育者群体的庞大规模而导致师生交流沟通机会的有限性。由于教师与受教育者之间可能出现在线教学设施设备网速等差异，在线教学会因之产生卡顿

9、、延迟等现象油于教师与受教育者之间可能出现时差等时空差异的情形（如新整西藏地区与内地的昼夜差异等），高校在埃教学可能无法确证全体学生同步在线即时参与;由于高校在线教学往往班级规模较大，教师与受教育者的在线交流互动机会有限，无法保证在线教学中师生交流的更大范围参与。徐上，在爱教学中高校教师的在线讲授，由于无法获得全体学生的适时确认，使教师的教学行为难以适时调整;学生的在线学习，由于无法获得与教师的适时沟通，使学生的学习行为存在课堂盲区。同时，高校在线教学的确认偏误风险还随着新时代“零零后”学生个体意识的“肿胀”而有所增长。当代“零零后”学生成长生活于极具开放性、多样化的新时代，相对干他们的父辈而

10、言，他们个性“张扬”，个体意识堀起，个性思维更为多元。这种“膨胀”的个体意识及“张扬”的个人性格，易于使他们在遭遇在线教学课堂盲区时以自我为中心，回于自我空间之中，表现出与教师主动交流的情性，不屑于向教师提问，不屑于为改进完善在线教学方式建言献策，继而放大了在线教学的确认偏误风除。3 .群体极化风险高校在线课堂依凭技术语言构建了一个另一维度的教学世界.一定意义上突破了传统课堂的时空边界，甚至没有边界，是一个相对开放的课堂，基于受教育者群体的庞大规模，可能引发群体极化风险。高校传铳课堂教学在时间.场所上是相对固定的，受到物理空限制，班皴学生规模比较有限，教学过程易于掌控。而高校在线教学，在网络技

11、术的支持下，突破了传统课堂教学的学生群体规模限制，演变成一个由泛在主体参与的教学活动。高校在线教学中受教育者群体具有泛在性，主要体现为：一是受教育者群体数量理论上可以不受限制，使得受教育者群体规模往往比较庞大，增加了教学过程的掌控难度;二是受教育者群体只能相对固定，无法绝对固定。教师无法确定在机器另一端听自己授课的，是否只有那些在要约范围内的学生。因为虽然出镜的可能只有在要约范围内的学生，但铳头之外在一旁倾听的，还可能有学生父辈、朋辈或其他一些闻讯而耒的不明动机者，如此，高校在线教学就潜在地蕊藏了群体极化风险。高校传统课堂教学的热点议题具有即时产生、即时消散的特点，而高校在线教学，基于网络所天

12、然具有的扩张效应，会将课堂教学热点议题持续保存且反复发酵，继而推动其持续向外传播扩张，极易引发全民关注，诱发一些突发热点事件，使单纯的教学行为在性质上异化为其他非教学行为。在各路网民各怀动机的肆意评论和推波助澜下，高校在线课堂热点议题被千千万万网民的各种复杂动机裹挟，容易走向极端，陷入课堂教学自身的对立面，严重者还可能带来对主讲教师的水平质疑、人格攻击，甚至是对教学系统和教育体系的批驳。显然，如果这一切发生，那么高校在线教学就突破了其应有的行为边界，给教学组织管理造成困扰。4 .体验剥夺风险高校在线教学基于教学方式的间隔化，易于催生对受教育者学习“临场感”的体晚剥夺风险。纵观在线教学发展历程，

13、将先后历经信息化、智能化、智慧化等发展阶段。新时代境遇下，智能化教学是当前在线教学的主要趋势。就人类在线教学的远期实践和远景目标而言，在线教学还将由智能化教学向智慧化教学发展演进。值得警惕的是，高校在线教学愈发智能，意味着教学模式愈加自动化、模式化，意味着受教育者的在线学习更多地被烙上了“程式化标签，整个教学过程和学习行为都在机器的参与及技术的强化下成为-种预先测试好、编排好、设计好的机械性活动，教师与学生在在线教学过程中成为更加具有“机器特征”的存在。如此，受教育者作为具有主观能动性的生命存在，在学习过程中的人文体验与自主精神被技术与机器所剥夺，其批判精神与自主意识将被削弱。显然，这与教育应

14、该赋予学生健康的人格意识、键全的怀疑态度背道而驰。继而，受教育者的学习行为，更多地演化成一种技术操作行为;而教师的教学行为，更多地演化成一种异化于人的实践形式。为了弥补高校在线教学过程中受教育者临场感”的缺失，现代科技发展出了类似VR（虚拟现实和虚假仿真）、AR（增强现实）等技术，但无论技术如何强大，虚拟”终究无法代替真实，“仿真永远只是模仿，高校在线教学中受教育者的体验剥夺风险客观存在。三、积极应对风险挑战持续优化高校在线教学信息技术的发展及深度应用，催促地球公民逐淅向数字公民演化，高校教学行为显然无法置身事外。虽然面临风险，但不能因此而对高校在线教学持悲观态度。作为时代发展的产物，高校在线

15、教学不能做当前风险社会的旁观者，而要内嵌于新发展阶段的风险秩序之中，如习近平总书记强调的“既要警惕黑天据事件，也要防范灰犀牛事件;既要有防范风险的先手，也要有应对和化解风险挑战的高招（7）。1 .转变观念，增强高校在线教学风险意识树立并增强在线教学风险意识，是当前广大高校教师做好本职工作的前提要义。高校教师需要正视的事实是：风除社会已然来临，在线教学与传统课堂教学比较而言，面临更大风险挑战，教师职业已不能躲在避风港里独善其身，传统单位里终身的全职工作，转变为充满风险的，多样、灵活和分散的就业体系（8）,确立风险意识并增强风险应对能力，已成为新形势下高校教师职业能力索养的重要构成。对于少数高校教

16、师而言，开展在线教学是一种被动行为而非主动选择。基于教育现代化进程的推促，一些教师不得不匆忙上阵，被动开展在疑教学。在这一过程中，少数高校教师并未真正确立起适宜的在线教学理念及风险意识。对在线教学的认识和评判，显然不能因为风险元素的客观存在，而简单停留于歧视、偏见、排斥等粗暴态度上，而应顺应时代发展潮流，尊重时代发展趋向，以理性、审慎的态度积极应对风险挑战，树立在线教学风险意识，直面在线教学风险挑战，努力做到“化险为夷”、为我所用。据此，有必要进一步制定和完善高校传统现实课堂向在线课堂过渡、转换的行为规范，切实畅通高校传统现实课堂与在线课堂的互动路径，构建起高校传统现实课堂与在线课堂无缝对接的新教学生态，为教师扮演好适宜的在线教学角色保驾护航。2 .更新知识，掌控高校在线教学技术工具技术加持下的多元化在线教学工具，是当前高校在线教学得以开展的物质基砒，学习掌握这些多元化在线教学工具，是新形势下高校教师教学能力提升的重要内容