任务前置在习作教学中的操作要义.docx

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1、任务前置在习作教学中的操作要义在常规的习作教学中，指导课往往被固化定型：教师没有把握学情，单凭教材，直接开始习作指导：没有关联解读，单凭经验，直接给出教材要求；没有考虑要素，单凭例文，宜接给出习作技巧。在这样的学习过程中，学生始终处于被动接受的境地，影响习作教学的实效。能否通过任务前置来驱动学生更好地习作呢？笔者以“漫画”老师为例，试论任务前置在习作教学中的操作要义。一、明晰目标，聚焦问题1 .写：前置任务，驱动自主先写在习作教学之前，教师可提前创设情境，布置习作任务，请学生自主学习习作要求，进行习作准备，然后独立完成习作。大部分的习作都可以提前布置，让学生H主准备。比如，状物类习作，提前布置

2、定期观察；写人的习作，提前布置观察人物的言行。教师可以引导学生借助图表等支架，养成积累习作素材的习惯。在五年级上册第二单元学习的开始，教师可创设情境：学校要做一面漫画墙，请你选定一位老师，在习作课上写，美术课上画，学校将择优展示。教师引导学生自学“漫画”老师的习作要求，选定一位老师，并观察老师的言行举止，选定事例；对照习作要求尝试独立完成习作，并画成漫画。2 .:发现问题，形成评价任务在学生独立完成习作后，教师批阅学生习作，分析习作中存在的问题，然后依据单元习作要素和要求，发现本次习作中学生存在的主要问题，以此为起点，设计目标，形成评价任务。第一步，纵横观照，明确要求。教材结构化的编排为学情的

3、定位提供了支架。“漫画”老师是五年级上册第二单元的习作。单元是阅读策略单元，习作要素为“结合具体事例写出人物的特点”。“写人”习作的编排，从三年级开始，每学期一次，要求写出人物的“特点”一直贯穿始终。“写一个身边的人，尝试写出他的特点”“写一个人，注意把印象最深的地方写出来”“学习从多个方面写出人物的特点Z从三年级下册提示“我给你们讲一件事情”，到四年级下册”可以用什么事例来说明”，再到五年级上册明确提出“结合具体事例写出人物的特点”。与“特点”相匹配的是事例，学生习作要通过事例来突出人物特点。习作“漫画”老师要求选择一两件事情突出老师某一方面的特点。教材以漫画引入，既激趣，乂引导学生通过细节

4、把人物写具体、生动，像漫画一样把老师的形象写得鲜活、有趣。第二步，关联教材，把握学情。学情极富个性化，教师要依据语文要素和教材要求去个性化把握。在没有作前指导的情况下，学生F1.主完成的“漫画”老师习作通常存在三类问题：老师特点与事例不匹配；只是概述事例，且不会用漫画手法描绘人物特点，不能把人物“画”具体：在尝试使用漫画手法时有“丑化”老师的可能。第三步，基于目标，形成评价任务。在确立目标后，教师要将其转换成操作性强的评价任务，确定合适的评价标准。本次习作评价有三个要点：一是能判断事例与人物特点是否匹配，能根据特点选择事例；二是学会通过放大细节与感受的漫画手法，突出人物特点：三是把H己喜欢的老

5、师写得既有趣又可爱。二、创设支架，深度联结教师要通过支架式任务进一步增强实践性，解决前置任务中出现的问题，达成评价任务。创设的支架任务是对前置任务的进一步承接。1 .导：搭建支架，关联新旧认知创设相匹配的支架，关键是要关联起学情与教材，让评价任务进一步在课堂得以落实。在习作教学中创设支架可以充分利用学生的习作，或者作为范例，或者作为发现问题的样本。相同内容的比较可以帮助学生带着问题经历学习的过程，习得表达方法，并完成修改，形成成果。很多时候教材就是具象化的学习支架。比如，“漫画”老师中提到的漫画，就是把人物形象“画”鲜明的支架之一。在“漫画”老师习作中，如何才能用漫画式的文字来“画”呢？怎样才

6、能让自己的语言拥有幽默诙谐的风格呢？学生习作中有漫画色彩的句子，主要包括两方面内容：描写老师言行的细节与学生H己的感受。教师要基于评价任务，思考富有实践性的支架：选出有漫画色彩的三四篇习作，或者学生自己画好的漫画，让学生在多维度的比较中，感性地勾连“画”与“话”，既让课堂多一些乐趣，又达成漫画式写法的迁移。一是关注事例与特点，出示两位学生习作片段，判断选择的事例能否写出老师特点。二是关注“画”与“话”，这是一个相对复杂的过程：第一步，判断特点是否突出，先出示第三份习作（写得比较好，事例中有老师言行的具体描写），与前两份习作进行比较，判断哪一份特点更加突出，人物特点更加鲜明；第二步，出示第三份习

7、作中最能突出特点的语段与画成的漫画，形象感受“画”与“话”的转换，发现突出人物特点达到幽默有趣效果的方法；第三步，读同桌习作，找寻有意思的句子，并分享给全班同学。三是关注正面与侧面描写，出示第四份习作（放大了老师相关的细节，更有夸大学生自己的感受）,与第三份习作比较，发现通过放大学生感受，从侧面来突出老师特点的写法。四是关注用词与情感，出示第五份习作（也放大细节与感受的习作片段，但是用词上有“丑化”老师的倾向，与第四份习作比较，思考哪位小作者笔下的老师更加可爱。这一支架指向评价任务的落实，以“漫画”为内容，以比较为实践路径，进一步比照评价任务，发现问题，驱动学生在积极的语言实践中寻求解决问题的

8、路径。教师用比较撬动思维，利用相同的归纳与相异的辨析，将新认知与学生存在的问题建立起实质性联系，让学生丰富素材，优化思路，增强改好作文的信心。尤其是勾连比较“画”与“话”，宜观地明晰如何通过具体的描写，运用一定的修辞，来突出老师的特点。2 .思：引发冲突，重构认知结构前置的“先写”与建立在实践性支架上的“再导”构成认知不平衡，让学生清晰地意识到闩己习作中存在的问题，从而学习表达方法。在“漫画”老师习作中，引发的认知冲突促成学生不断审视自己习作中存在的问题。其一是文与文的比较。充分利用本班学生习作，让学生在比较中，判断是否符合习作要求，是否具体、幽默，并发现存在的问题。同时，分享学生写得好的语段

9、等，也渗透了“评”的元素，这是落实教材中交际性习作评改的要求。其二是画与文的比较。在文字与漫画的比较中，教师要引导学生发现漫画式的表达，习得表达方法。学生解决本次习作存在问题的过程，既是评价任务的落地过程，也是一种思维训练，更此一种学法建构。在“漫画”这一实践性支架中，多维比较有利于学生在辨析中主动发现问题，强化表达方法的学习。多维的比较是一种主动学习的引导，能引导学生不断审视自身习作的不足，还能引导学生发现自身知识结构的盲区，从而重构认知结构。三、评改成果，达成目标教师对一次习作要进行两次批阅。前一次主要是前置任务，把握学情，形成评价任务；后一次主要是验证习作要求的落实。学生在初稿到终稿的过

10、程中，互评、修改习作，感受、运用表达方法，实现从知识到能力的质的进阶。1.改：比照修改，实现认知进阶发现、习得表达方法，还没有解决问题。只有将习得的方法运用到H己的习作中，审视闩己习作中存在的问题，对自己的习作进行修改，才可以形成关键的习作能力。“漫画”老师习作中，学生经历四次比较后，展开了四次修改。第一次在事例与特点匹配度的比较中，判断是否匹配，并在同伴互助中，尝试替换不匹配的事例。第二次是先小结“画与话比较”中的发现所得，师生共同显性化评价任务，作为习作的评价标准。教师可以借助微课呈现可视化的修改过程，进一步展现如何把神态、动作、语言等细节写具体。在“关注正面与侧面”后，第三次修改要求学生

11、增加自己的感受，进一步突出人物特点。教师还可以让学生尝试配上漫画，并上台展示。第四次是在“辨析用词与情感”后，进行更深入的修改和评价。2.评：互阅评判，实证能力提升从独立试写到比较修改的学习活动，包含同伴互学、比较判断、讨论交流、佳句分享、互相评价等环节。阅读同伴习作，对照自我习作，修改习作，在多维互评、交际分享的过程中可以形成读者意识。这个过程可以把习得的方法变成评价标准，实现从学习需求到教评价的一致。在“漫画”老师习作中，学生经历四次比较，也伴随着四次互评。第一次，互读同桌习作，判断选择的事例能否写出人物特点。第二次，读同桌习作，找寻有意思的句子，并分享给全班学生。第三次，评价有没有通过放

12、大感受，来突出老师的特点，并分享展示。第四次，评选优秀习作并提出进一步改进的建议。比较、互评、修改,将教一学一评融合在一起。比较可以显性化评价标准。互评先是依据比较中明晰的评价标准，审视习作，给出修改的建议。修改不仅是学生对自己的习作进行修改，更是在不断联结新旧认知中，实现习作能力提升。单元整组教学的习作任务发布可以前置到教学的起始阶段。教师设计评价任务，让学生在没有作前指导的情况下独立完成习作任务。评价设计的前置是为了确保目标的达成。在随后的单元整组教学中，教师以单元阅读教学为支架，围绕前置任务中暴露的问题开展教学活动，促进评价任务的逐步落实。学生通过任务中的对话与合作，不断唤醒认知，提升认知重构的质量。学生读写迁移、不断修改的过程,就是在习作训练中学习表达方法的过程。和前置“先写”相关的评价任务贯穿始终,将学习动机、内容、互动统整成了一个有机的连续体，使学生习作从被动走向主动，从零散走向结构，达成教一学一评的一致。