从教育过程到教育文化 百年回望布鲁纳.docx

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1、摘要文章通过文献研究法，以“起、承、转、合”为关键词对布鲁纳以“教育过程”和“教育文化”引领的教育与心理研究的“认知转向”和“文化转向”的历史与逻辑进行了解读，展现了他如何从个纯粹的认知心理学家跨界到教育领域，并力图在教育研究中建立起教育学与心理学平等对话的桥梁，进而通过时“文化”概念的深入理解最终成为一位横跨心理学与教自学且能在社会历史文化情境中对教育本质进行探索的教ff学家;同时，考察了20世纪教育学与心理学之间关系演进的内在逻辑。研究发现，教育学在借助心理学实现自身的科学化后，一步步逐渐摆脱对心理学的依附，恢在自己的学科主体地位，并尝试把“科学”与“人文”这两种不同的文化熔于一炉，从而开

2、辟软目研究的新天地.关键词布鲁纳:百年回望;教育过程:教育文化:起承转合一、引言在.20世纪教育与心理研究的历史上,布善纳(19152016)是一位桀心理学家与教白学家于一身的特殊人物。自20世纪初以桑代克为代表的职业心理学家转向教育以来，教育的科学研究已经走过了一百年的历程。作为一位出生于1915年的学术常青树，布鲁纳亲身经历、亲自参与甚至用象了过去百年教育改革的实践探索，用自己的生命史见证甚至别造了20世纪教育与心理学术发展史I卜从这一意义上来说，回望布鲁纳学术思想的演变与发展，不仅可以为理解20世纪教育学与心理学之间错综复杂的交互关系提供一面“镜子”，而且还能为展望F个百年提供方向。布鲁

3、纳几乎以己之力，引领了从教育过程到教育文化的两次重大转向。如果从时间向度上回望这两次重大转向，起、承、转、合”四个字在很大程度上展现了这两次转向的基本逻辑。二、起：基于“心理的科学”构建“教育的科学”“20世纪作为人类历史上发展最为迅猛的个世纪,回顾这段风起云涌、变幻莫测的历史进程，人们不免惊呼其为躁动的百年J2透视这段风云激荡的历史岁月，可以发现，教育作为推动社会发展与人类文明演进的一股至要力量，在历经了进步主义、要素主义、永恒主义与结构主义等不同流派的纷争后，呈现出的最大特征就是不断地变动，由此激起了波乂波教育改革的新浪潮，最终将人类社会文化与教仔事业的发展推向J新境界。在这段此起彼伏的教

4、育变革浪潮中，对教育研究与实践科学化的诉求无疑贯穿于整个变革之路，而其具体形式则主要表现为不同历史时期以教育研究的心理学化和教育实践的技术化为主轴展开的理论与实践探索：从肇始行为主义的教育研究之“动物隐喻”.到后来基丁认知主义建立起来的教育研究之“机器隐嗡”，再到如今建基于学习科学之上的教育研究之“生命幽喻”，无不是在这一探索之路上结出的硕果。在谈及20世纪教育研究的科学化进程时，理查德梅耶(RiChardMayer)曾以“单向道、死胡同、双向道”三种路径表征心理学与教育学之间的微妙美系3。20世纪初，桑代克吹响/心理学家转向教育的号角，试图在心理学的地基上构建教育科学的大便。其结果是以教育心

5、理学取代教育学，最终消解了教育学自身的合法性。而这注定是不可持续的。因此，20世纪上半叶，行为主义心理学指导教育学的单向道”模式很快便将教育研究的科学进路带入了“死胡同”。2()世纪6()年代，新兴的认知革命接续Jz即将陷入穷途末路的行为主义，为继续基于“心理的科学”构建“教育的科学”注入了一针“强心剂”，并汲取历史经验，在一定程度上有所改弦更张，建立了教育学与心理学二者协同发展的“双向道”模式。正是在这时期，作为心理学领域内认知革命发起人之一的布鲁纳登上了历史舞台,开启教育科学研究的新道路.他F1959年在伍兹布尔召集J36位全美一潦的学科专家、心理学家、教育学家及教学媒体专家，共同探讨美国

6、教育改革事业的未来走向|4|,引领了20世纪60年代的课程与教学改革运动。伍兹霍尔会议是布鲁纳以心理学家的身份初次涉足教育领域，并以认知结构论的思想系统地对与学习相关的教育向题进行深入探讨。在会议研讨过程中，布鲁纳综合各与会专家的观点，摒弃了过去行为主义流派对于学习研究所持的“白板式“(TabUIaRaSa)心灵认识论，转而以学习发生的内部心理活动为基点，并结介皮让杰关于认知发展之结构学说的临床发现，对学习过程中的原理式结构、直觉性.思.维与内驱性动机等一系列认知心理概念进行了深入探讨，首次以认知心理学的学触来勾勒教育研究的新科学图景，最终创造性地产出了按结构主义认知观进行知识表征的新教育理论

7、。也正是在这一意义上，理查德宽茨(RiChardQUan1.Z)才认为伍兹霍尔会议不仅将布鲁纳推到了认知取向之教育研究的理论前沿，由此捧起J彼时课程与教学改革运动的大旗;更为重要的是，它还凸显/认知心理取向的教白研究开始正式登上教育科学化进程的历史舞台，在一定程度上推动了教育研尢之科学基础从以斯金纳为代表的激进行为主义与实验心理学向认知心理学的范式转变，进而引领了这时期教育理论的认知革命5。伍兹霍尔会议结束后，作为公议主席的布科纳集各与会专家观点于一体，编撰了教白过程一书，阐明了其在教育研究中秉承的认知结构立场。教育过程B是第一部使用认知主义心理学的话语体系全面阐述教与学问题的学术著作，是维桑

8、代克之后，基于“心理的科学”构建“教育的科学”的乂成功北试与典范之作，且对前人有所超越和发展,虽然C教育过程只是布科纳作为一位心理学家初涉教育领域的处女作，但却因其准确把握了20世纪60年代美国教白改革与发展的脉动，在当时的教育理论研究与教学实践探索中得到了广泛响应6卜后世有论者指出：“就是这样本按结构主义来表述知识的形成.以直觉主义来描述学习过程的教育书籍，竟在行为主义学习理论当道的情形下吸引了一大批教自管理者、一线教师与理论研究人员的热切关注，引发了社会公众对未来教育研究与理论发展等方向性问题展开热烈讨论。”7当时的教育管理者与决策者纷纷将教育过程视为改革的思想指南，他们以书中所描绘的“结

9、构式教学”“发现式学习”“螺旋式课程”等为蓝图，掀起了美国20世纪60年代课程改革的热潮8,其影响遍及世界，且至今都没有止骸，不断发出历史的回响。三、承：推动教育学与心理学之间平等对话2()世纪60年代后,以布鲁纳为代表的批认知心理学家在努力探索学习奥秘的同时，开始逐渐关注教育领域中影响心理研究的各类教学因素，教育研究开始从心理学本位渐次转向教育学本位，即关注的主题从心理学的范昭向教育学本身聚熊。具体来说，与早期仅仅以认知心理学的学术规范来研究学习，并以此提林相关学习理论的做法不同，布科纳在这一时期开始对“人类学课程”“本国语教学”“课程制定与评价”等一连出教学问题进行探讨，强调在教育学中建立

10、教学理论的必要性，并以此来突破传统教育心理学家用心理学的话语体系与概念范畴来构建教育理论的路径依赖，进而产出专属教育领域的科学知识、概念范晒、话讲体系与理论架构，在很大程度上帮助教育学撰脱了自桑代克以来对心理学的依附。由是观之，从“学习”到“教学”的演进不仅表明一位躬耕于认知原野的心理学家试图了解教学问题的心迹，而且还在某种程度上彰显了布鲁纳从一位专注于认知研究的心理学家向专注于教学研究的教育开拓者转变的教育情怀。布鲁纳对教学问题的聚焦所取得的重大突破之.就是论证了在教育学中建立一门处方性教学理论的可能性、必要性和重要性.罗伯特楮拉塞(RCbertG1.aWr)曾经指出：“从20世纪40年代初

11、到50年代末，心理学家往往专注于学习理论与技能训练的基础研究，通常并不关心教学材料开发与学习作业研究等实践性问题:在纯粹的心理学部门那里，对于教学的关注往往不受人待见J|9而布科纳-改当时行为主义和认知主义取向下的教育科学研究仅仅只是心理科学理论在教育领域单向应用的位式，不仅主张心理学的科学理论需要走进教白实践，接受教育实践的拷问与检验，还认为应该以处方性的教学理论为核心，基于心理学的学习理论与教学实践的现实经验，实现教育学自身的理论建构与独立自主的可持续发展，从而让教育学获得自生的能力,真正摆脱对心理学的依附.这样一来，便可以建立起一个头顶心理科学，立足教育实践，由描述性的学习理论和处方性的

12、教学理论构成的双向流动的横跨教育学与心理学的理论连续统110),从而彻底重构教育学与心理学的力量格局，恢女教育学的主体地位，同时摆正其与心理学的关系。在对教学问题进行研究的过程中，布停纳明确区分了两种不同性质的理论，即描述性的理论和处方性的理论，并界定了作为描述性理论的学习理论与作为处方性理论的教学理论之间的差异与美陕，为教学理论的确立奠定了合法性基石mb从而在教育心理学之外开辟r以教学理论为核心构建教育科学体系的新道路。他认为，“学习和发展的诸多理论，是讲述描述性的东西，而非规定性的东西，这些理论告诉我们在某一事实出现之后发生了什么，是一系列描述事件基本机制的约束性条件;而教学理论要论述如何

13、能够使人们想教的东西最好地被学会，这就要改善学习方法而不是描述学习过程，是一组促进概念发展的方法论.一方面，教学理论的发展受学习理论的约束，需同对应的学习理论相一致;另一方面，教学理论旨在促进学习效能的最优化，进而又能反哺于对学习规律的科学认知基于这样的立场，布鲁纳进一步指出：“脱离教学理论的发展，心理学是非常空洞的，一如不关注生长之本质的教学理论一样，都是空洞而没有意义的”13布科纳在这一时期对教学问题的研究不仅有力地推动了从“学习理论”到“教学理论这理论连续统的构建以及教育学和心理学的无缝对接，还开创了教学心理学研究的新纪元，为教育学与心理学的平等对话提供了新的学科平台布鲁纳曾回忆说：“由

14、于心理学高高在上地指导教育学的俯视模式占据着教闫研究的主导地位，教育的科学研究在某种程度上被简化甚至蜕变为心理学理论在教育领域的应用;一直到20世纪60年代.在真正的心理学家眼里，教育学还不过是一个二级学科，和心理学不可并肩而立，全然没有意识到鲜活的教育实践不仅是教育科学的我正源泉，也是心理科学的求要源泉J”5这不由令人想起，20世纪20年代，当心理学在教育研究领域内长驱直入，大有取代教育学之势时，杜威在教育科学之源泉文中的观点：教育科学的源泉不在心理学，而在教育实践本身16卜而布善纳则在杜威的基础上进一步指出：教育实践不仅是心理学的试验川，更应该为认知研究提供富有挑战性的研究议即。这不仅是对

15、杜威前述思想的承接与发展，而且无疑在眼光上已经大大超越了自桑代克以来的历代职业心理学家。四、转：揭示教育研究之文化属性的初步尝试如果说20世纪60CF代从“学习理论”到“教学理论”的递进发展是布鲁纳作为一位探索认知过程的教育与心理学者为掌握教育问题而所作的努力17,那么20世纪70年代的教育文化研究则是布鲁纳从认知心理研究的书斋走出来，进一步走向广阔的教学实践的绝佳范例，标志着其对教育研究所乘承的心理学本位的“认知结构”逻辑已开始向教仔学本位的“文化实践”范式转变18卜这使其在从心理学家向教育学家的转变之路上更前进了一步。异于先前采取的唯认知马门必够的思维方式1.j理件逻辑，此时的布伊纳反之前

16、独尊认知结构说的汇场,把对教育的考察置于视野更为广阔的社会历史文化脉络之中19.他指出：“当我第一次踏上教育研究的征途时，首先觉察到的就是需要对我们的课程进行改革，基于某种心理表征的结构理论设计出能忠实地符合学生认知发展的科学课程:然而现在，我不能苟同于这种自上而下(Top-down)的结构模式尽管我们能在理论上构建出这种课程模型，但在实际的教学中它却不能得到多数一线教师的音睐J2OJ究其原因，布鲁纳认为，“纯粹认知取向的教育观存在着严重不足，它脱离社会文化的发展，抽象地、孤立地考虑教育，将教育简化为学校，再将学校化简为课程:依照这种简化主义的认识论，教育变成了学校的专利，学校变成了一座脱离社会的孤岛”211.在这种情况下，为突破认知取向的教白观导致的简堆狭窄的研究视野，布纳将文化理念引进到教育研究的学术道路1：来，开创了在文化范畴卜思考教育、认知与社会文化相关性的先河。