教师跨学科教学能力的关键要素与结构模型建构：基于混合研究方法.docx

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1、教师而言是极大的挑战。越来越多的实证研究表明,教师“尽管意识到整合式课程与跨学科教学的价值，却在教学现场中普遍对跨学科教学设计与实施感到无力R。增强教师的跨学科教学能力，已成为教师专业发展的关键。迄今为止，我国教师跨学科教学能力内涵结构相关研究不仅总数较少，研究角度也多在思辨或国际经验借鉴层面，极少对跨学科教学能力进行实证取向的揭示。核心素养的落地离不开教师跨学科教学能力的发展，但这种跨学科教学能力包含哪些构成要素？可能呈现怎样的结构性特征？种种问题，都需要我们扎根教师专业发展实践去探索。本研究正是针对这一需求，展开教师跨学科教学能力发展的实证研究,期望通过对其关键要素及其相关关系的明确，为教

2、师专业素质能力的进一步发展提供可借鉴的行动路径。二、教师跨学科教学能力的研究进展（一）教肺教学能力的概念及构成研究能力本位的教师培养兴起于20世纪70年代。在行为主义心理学与社会效能主义的共同影响下，探索”一名合格的教师应具备哪些专业能力”成为教师教育领域的主流研究方向。教师在教学现场中的实践力与胜任力受到普遍重视。能力本位取向下的教师教学能力被界定为“以认识能力为基础、表现在具体的学科教学活动中，支持教师在各种教学情境中有效开展教学活动所必需的综合性专业能力51。也有学:者将其视为“在教学实践行为中发生的教师教学内容知识、教学法知识、学科教学知识、教师信念等之间的相互作用。尽管侧重点不同，学

3、者们已就教学能力的发生场域达成共识，即教学能力在教学情境中开展教学活动的独有心理特质。正因如此，在分科背毙下，有关教师教学能力的研究更关注所教学科及主题领域的能力差异，认为“学科领域不同是教师教学能力差异的出发点和落脚点R。相应地，教师教学能力构成要素的相关研究也主要关注学科教学内容与价值。如申继亮等将“具体学科教学能力、智力基础、一般教学能力”视作构成教师教学能力的“三要素”。R美国阿文诺师范学院从概念化能力、诊断能力、协调能力、专业交流能力以及整合性交互能力五个方面规定了教师专业能力。王磊等也将“立足于学科本体分析基础，理解教材内容选取、组织的逻辑思路”等作为教师教学能力层级模型的关键。（

4、二）核心素养背景下的教师跨学科教学能力研究在对教师跨学科教学能力的认识问题上，与学科教学能力不同，学者们更注重教师能力与跨学科教学活动机制、模式和价值的适配程度，尤其关注教师如何理解不同学科知识之间的关系，如何基于两门及以上学科内容与方法进行教学活动设计与实施，以及如何对学生进行跨学科学习的指导、评价等。如钟启泉将教师跨学科教学能力定义为有意识地采用来F1.两种及以上的学科知识和学科方法来开展教育教学，培养学生的跨学科素养和问题解决能力”5:王素也提出，教师跨学科教学能力主要在于跨学科教学法，以及整合学科知识和资源进行跨学科教学的能力”。同时，教师跨学科教学能力的构成要素与发展路径研究也强调教

5、师的多学科知识理解与跨学科教学实践。如罗颂钧(ChUngKWan1.O)通过对跨学科视阈下48项STEM教师专业发展的实证研究进行元分析，发现帮助教师建立跨学科内容之间的概念联系是提升教师跨学科教学能力的基础，利用案例、示范等方式帮助教师形成范例型的跨学科教学设计和实施框架是促进教师跨学科教学能力发展的必要路径。二马格特(Ke1.1.yMargot)等发现，跨学科教学意味着教师在教学法、课堂评价以及课堂组织等课堂教学实践方面的能力重构，需要有效的支持与培训帮助他们跨越这些障碍。也有部分学者关注到教师跨学科教学能力结构模型与量表的构建。如胡庆芳等基于实证调研，从知识理解、知识关联、开放设计、学习

6、指导以及评价改进五个方面构建出教师跨学科能力CRoSS结构模型。：1S1宋歌等通过解析STEM教师跨学科素养的内涵特征，构建起包含跨学科意向、跨学科认知、跨学科应用以及技术应用能力四维度的STEM教师跨学科素养结构模型。朱德全等运用德尔菲法和层次分析法，构建起跨学科教学知识、跨学科教学能力和跨学科教学情意“三维一体”的中小学教师跨学科教学素养测评指标体系。1171李臣之等则从跨学科教学设计力、跨学科教学实施力和跨学科教学评价力三个方面阐释了教师跨学科教学力的核心构成。18已有的结构模型建构研究表明跨学科教学意愿、知识基础、及实施能力是构成教师跨学科教学能力的关键，为本研究开展后续访谈设计提供了

7、重要启示。不足的是，现有对跨学科教学能力结构模型的探索主要遵循概念阐释的思辨逻辑，实证研究相对稀缺。201这使已有的教师跨学科教学能力结构过于依赖经验推理而呈现出过程随机性与结构零散性。如何实现教师跨学科教学能力要素的系统提炼,揭示一个更具科学性、稳定性的教师跨学科教学能力结构，尚需进一步探索。本研究认为，作为教学能力的下位概念，教师跨学科教学能力可被定义为教师在具体跨学科教学实践活动过程中为顺利完成教学任务而具备的综合性能力，具有情境性、更杂性与系统性特征。因此,本研究认同实践视角下的教师教学能力系统构成研究的相关结论，认为从教师工作实际出发对教师跨学科教学能力进行系统分析与提炼具有重要价值

8、。为此，本研究首先采用质性研究方法，对27位具有丰富跨学科教学经验的教师进行深度访谈，提炼出教师跨学科教学能力的核心维度与关键要素。在获得初步模型后，编制教师跨学科教学能力要素量表，并综合利用探索性因子分析与验证性因子分析进行量表效度检验与模型调整，最终获得包含5维度17要素的教师跨学科教学能力结构模型。三、基于质性研究的教师跨学科教学能力结构初步探索（一）研究对象舒尔修(ShUIman)将教师专业发展的核心定位于教学学术，即教师不仅将教学实践视为一种活动，更将其看作一个探索的过程，并在这一过程中对教与学的问题进行系统探究与持续反思，最终建构出具有系统深度的教育思想。在跨学科教学的实践领域，有

9、部分教师较早地展现出对跨学科教学的极大热情，怀抱教学研究的心态主动投身到跨学科教学实践中，并在此过程中不断探索、反思，形成较高的跨学科教学研究造诣。以学校公认的跨学科教学带头人或先进分子、曾获市级跨学科教学相关奖励或承担市级以上相关课题为人员筛选原则，本研究在W市选择了27名具有丰富跨学科教学经验的中小学教师，在获得参加访谈的教师的知情与同意后进行深度访谈。访谈主要采用面对面形式,研究者前往各学校进行了首次访谈，并在后续利用通讯软件进行了补充访谈。(二)数据收集梳理文献可知，当前学者们对教师跨学科教学能力结构的阐释多从实践角度展开，包含跨学科教学意识、跨学科教学内容整合、跨学科教学法运用、跨学

10、科教学资源开发等维度。据此，本研究亦采用实践视角，通过关注教师对跨学科教学的基本认知、教学设计与实施的经验体会来构建访谈提纲。访谈问题如您如何理解跨学科教学？”“在你看来，教师进行跨学科教学应该具备哪些能力？”能详细描述一下以上所涉及的能力吗？“为什么你认为这种能力对跨学科教学很重要？与传统学科教学相比，您认为跨学科教学最大的不同/遇到的关键挑战是什么？“您可以详细讲述一下您印象最深的一次跨学科教学实践吗？”访谈采用半结构式提纲引导教师回答问题的方向，以此获得教师对跨学科教学能力的认知I。访谈通过录音记录内容,再转录为文本。在整理录音时若发现教师在访谈中存在比较模糊的回答，则采用即时通讯工具进

11、行补充访谈。（三）数据分析三名研窕人员组成编码小组，共同完成分析过程以确保定性分析的可嵬性。将27份教师访谈记录按姓名首字母顺序依次标记为T1T27后，运用开放式、关联式和选择式三种编码方式对访谈记录进行分析，完成原始文本的理论生成。在开放式编码阶段，首席研究员和其他两名研究人员分别对访谈样本进行编码，分享和讨论编码方案，循环此过程，宜到形成编码共识。随后，三位研究人员分别对初始编码进行意义分类，建立概念类属联系。最后，对已发现类属进行总结归纳，经过系统分析后选择一个具有统领性的核心类属。编码过程中，编码小组始终共同学习编码与归类笔记，对归纳所得维度进行持续讨论宜至达成共识。1 .开放式编码在

12、开放式编码阶段，研究者尽可能悬置个人观念，持价值中立态度对访谈文本进行逐句理解，采用见实编码发现原始资料的现象，并对其进行命名和类属化。为确保编码的客观合理性，三名研究人员先对2份访谈记录进行共同编码，据此明确编码原理和操作要求，随后分别对5份记录进行独立编码，再进行集体讨论与编码调试，重复此过程，直至完成27份记录编码。全部编码完成后，研究人员集体讨论并对编码进行调整、合并、精简，最终获得115个一级编码。开放式编码示例如表1所示。表1开放式编码示例2 .关联式编码关联式编码的核心任务是发现和建立概念类属之间的各种联系，以表现资料中各部分之间的有机关联。在一级编码结果的基础上，编码小组以意义

13、相似为原则，借助语义、语境回溯等寻找概念间关系，将概念联结起来，并以更高层次的概念命名。如在谈到为什么会进行跨学科教学实践时，许多教师提到了核心素养的培养要求，如核心素养、学会学习、能力培养、学会学习等，从语境分析中，不难得出这些都体现着教师对核心素养培养的价值理解，因此将其归类为核心素养价值理解类属。3 .选择式编码选择式编码即通过对所有已发现的概念类属进行系统分析来选择核心类属，并将其与支援类属进行调整、补充和框架重组，形成最终理论模型的过程。通过回溯本研究的核心动机与问题，编码小组明确了“教师跨学科教学能力”这一核心类属。为突出这一核心类属，研究者将原相关知识的认知基础”类属调整为“跆学

14、科教学知识理解”类屈，将原学科教学素养主类屈归跨学科教学知识理解”类属之下，并将原“跨学科教学实践能力”类属分离细化为跨学科教学设计能力”与“跨学科教学实施能力”两个类屈。最终，编码小组获得“跨学科教学价值认同、跨学科教学知识理解、跨学科教学设计能力、跨学科教学实施能力、跨学科教学发展意识”五个主类属，形成如表2所示的编码表。表2教师跨学科教学能力编码表（四）初始模型建构以质性研窕方法为指导，本研究尝试建构出教师跨学科教学能力结构模型，如图1所示。图1教师跨学科教学能力结构初始模型该模型包含5个维度和19个能力要点。总体来看，具有丰富跨学科教学经验的教师将跨学科教学能力视作一种以跨学科教学价值

15、认同为基础，以跨学科教学知识、设评与实施能力为核心，以跨学科教学发展意识为动力的综合性能力。该能力结构包含有情意、知识、技术、发展等各类要素，均对教师在课堂中实施跨学科教学的质量具有重要影响。四、基于因子分析的教师跨学科教学能力结构模型确定因子分析分为探索性因子分析(Exp1.oratoryFactorAnaIysis,简称EFA)与验证性因子分析(COnfirmatoryFaCtorAnaIysis,简称CFA)两种。一般来说，在预试问卷中所要建构的效度大多为探索性因子分析;只有当所使用量表已经过专家效度审核或探索性因子分析，量表各层面及所包含题项都非常明确时.，可用验证性因子分析确认量表是

16、否如使用者所预期。本研究拟在访谈分析的基础上进行教师跨学科教学能力要素及其结构的进一步探索，故综合运用探索性与验证性因子分析对模型及编制的问卷进行效度检验，以进一步确定结构模型的合理性。(一)问卷编制以质性研究方法所得的结构模型为基础，形成跨学科教学能力问卷。问卷由个人基本信息和跨学科教学能力描述两部分组成。其中第一部分5个题项，用以描述调查对象性别、教龄、最高学历、所教学段等基本信息。第二部分按照访谈所得的19个能力要点匹配题项，教师在非常同意比较同意同意“比较不同意不同意(即从5到D之间做出选择。在问卷的具体问题设计上，以访谈中开放式编码抽取的概念类属为基础对每一能力要点进行描述性解释。如将“跨学科教学概念认知描述为：清楚知道什么是跨学科教学，将跨学科教学主题设计能力”描述为：能够通过头脑风然、在11常教学发现等途在仃效生成并确定跨学