浅析真实情境中儿童的道德判断 论文.docx

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1、编号：浅析真实情境中儿童的道德判断【摘要】道德判断不仅具有普遍性，也具有特殊性。针对皮亚杰与科尔伯格虚拟故事法研究儿童的通检判断存在的缺陷，本文采用实地观移法，通过强于具体的情境来考察和理解儿童的道摸判断，探讨在再实的行为情境中影响儿童道他判断挣定的情境因素,旨在阐明殖涵道他判断的行为选杼是情境的函款。I：美检询】再实情境道傥判断儿童故事生活教育课堂上老师讲完“孔融让梨”的故事，接者问学生：“春游时，你带/两只梨，而同学小明却什么水果都没有带，这时你会怎么办？”全班儿童不约而同地齐声回答：“让一只城大的梨给小明！”老师笑了，孩子们的回答给课堂画上了圆满的句号.这节课成功/!可是，他刚回到办公室

2、，就有学生来报告r,班上的两个小朋友吵了起来，为的是争抢一只稍微挣的皮球玩。往往在看到诸如此类的案例时，老师们都会有所感慨:人的本性是自私的，现在小孩也Si杂很多，言行不一。进而不分具体实际情况“苦口婆心”地进行教育一一刚刚在课上讲完让梨的故事，你能明白其中的课让美德吗？如果人人都不谦让的话,那会怎样？老师希望你然而，单单从儿童的表面行为引申出对我行为的道德评价是不明智的，薪此并不明智的道德评价对儿童进行道德说教无疑是空涧的一一所谓道德说教，正式脱离行为产生的具体真实的情境而诉诸道德规范或美镌条目的教育方式。不当的道德教育似乎反衬出我们在道德理解上的不当。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生

3、活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义J一定要让梨或梨吗？为什么大梨不该给年龄较小的孔融？小明如果讨厌吃梨怎么办？你事先带的两只梨如果已经说好绐某位同学时,怎么办？如果小孩是因为衣服脏了怕被母亲骂而抢皮球呢？如果他们认为某个人玩干净的皮球而其他人玩脏球，这件事本身就是不公平的呢？因此我们不能单从谎让的角度进行道德判断。道德判断的确是要把道德要素从具体的行为情境中抽离出来，易变对行动的道德价值做出评价，因而道德判断往往具有普遍的、理性的色彩。但是，个行动的价值不止于道德价值，生活的意义并不逊色于道德的价值，行动者的动机也不止于道德理由，至

4、少很难设想一个仅仅出乎道德理由的行为动机。因而，当判断者进行道德抽象时,已然面对的不是那特殊的行动本身，它倾向于忽略行动者的实践语境。并且，就上例而言，当谶让和公正两种美谯在同一个行为情境中互相冲突时,我们似乎难以遵从其中一个美德作出行为选择，那么，我们是应该像横穗式的义务论那样一一体现在科尔伯格的两难故事烟酒法中一一进行可普遍化的抽象道德推理呢？还是像亚里士多镌式的美镌论教导我们的那样，一个恰当的行动就是在特殊的情境中采纳一个合乎中道的特殊的行动？无论是殊象的生.活问题，还是抽象的道德问题，其实都具有发杂难解的一面。形形色色的复杂情境构成r儿童复杂的馅性生活我们是否据此真实地面对j我们的伦理

5、经验？本文试图困绕以上疑惑展开研究和论述。一、问题的提出：行为情境与道Ie判研(-*)概念界定1 .虚拟情境与真实情境瑞士心理学家皮亚杰在研究儿童的道镌判断时，采用的主要研究方法，即根据所要研究的道德概念，例如道德责任，设计编制了一定的保函道镌价值内容的对偶故事.要求儿童对故事中生人公的行为做出是非对错的评价。从中查明儿童的道侬观念。这里为研究儿童的道德判断设置的对偶故事即为一种虚拟的情境，儿童在其中充当的是一个评判者，而非故事中的一个角色,同样，美国心理学家科尔伯格为研究青少年的道德判断设置的道德两难故事也是将儿童置身于一种虚拟的道德判断情境中。不同于皮亚杰的是，两难故事中的道德判断并不像对

6、偶故事中那样存在着明显的是非对错，因而研究的参与者必须要通过道德推理进行道镌诀疑一一但他依然还是实践行动的“旁观者”。现实生活中设置虚拟道德精境一般有两方面原因，一是便于研究者认识、研究儿童的道德发展与判断：另一方面源于道德教育的需要,如引言中老牌为考验学生对谦让这种道镌品质的理解，设置的“孔融让梨”这i虚拟情境。所谓行为的真实情境，指儿童在现实生活中与人交往的一种自然情境，而非虚拟的施加了控制的故事情境。真实生活不是个经过涤化后的纯洁无瑕的理想世界一我们在那儿可以岂无困难地“追？美镌”：也不是一个抽象化了的只剩下普遍原则的道馆世界一一我们在那儿可以进行严肃的道德沉思。我们生活在一个和谐与争鸣

7、共存的社会里，生活在一个多重价值并存的世界里。故儿童在其实生活情境中需要全面地体认生活，而在虚拟的情境中为考察儿敬的道课判断或引导儿童的品质而设计的那些故事则太片面了些：真实的道德情境为道馈主体提供了一个语境脉络，并进一步要求道馈主体实施与其道穗判断相应的道德行为，而在虚拟的道德情境中，道德主体置身一个抽象J的事件之外，判断者无环境及历史背景，且无需付诸实践，亦无真实利益冲突。2 .道德判断道他判断，即所谓的“善恶正邪”的应然判断，也就是对人们行为、品性和事物性质的判断，其中“善恶”是就谯性和物性的“好坏”价值而言的：“正邪”是就行为的义务、即行为的正当不正当、或应当不应当而言的。道德判断是种

8、带有强烈的价值倾向的善恶价值判断，使主体趋向于采纳和其判断相一致的行为，因而它带有强烈的实践性。本研究中涉及到自己或他人的利益或权益时，当这种利益关联发生冲突时，儿童对其行为的对与错所做的判断，及支持他做出对错判断的理由。研究突出了情境要素对儿童道德判断的直接影响作用。道德判断不同其他判断，具有三个特征:首先,道德判I所是一种价值判断，而不是事实判断。前者是解决道德领域中应该或不应该的问题。后者是解决认知领域中的是与不是问题。其次，道德判断是一种社会判断，即对人的判断，而不是对物的判断。前者是对社会领域中的人与人之间或群体之间各种冲突性的权利和义务的选择和判断，后者是对物理关系的判断和推理。再

9、次，道德划断是一种约定的或规范的判断，即对应该、权利和义务的判断，而不是对喜欢、爱好的判断。套用哈贝马斯的术语,道德判断涉及到的是交往一一社会世界的判断，而不是认识一一客观世界的判断，亦不是体验一一主观世界的判断。在具体的道德实践中，主体的道值选择、道德评价、道馅行为等都离不开道德判断，道镌判断能力直接制约着主体的道德水平。有关儿童道德判断的研究可以追溯到上世界20至30年代，主要突出贡献者为皮亚杰和科尔伯格。皮亚杰就儿童的道德判断进行了独创的研究，他采用的主要研究方法是对偶故事法。通过大量研究，皮艳杰概括出一条儿童道镌认知发屣的一般规律：儿童的道德发展存在着从他律道德到自律道镌阶段的发展规律

10、。科尔伯格继承了皮艳杰的研究路线,运用“道德两难故事法”对儿童的道慑判断问题进行了大量的追踪研究和跨文化研究。从儿童陈述的理由中寻找其道镌发展的规律。科尔伯格提出了儿童道德发展的三个水平、六个阶段，即水平1：前习俗水平。阶段1：外在的、惩罚定向的道德：阶段2：个人生义、工具性目的和交易。水平2：习俗水平。阶段3：相互性的人际期里、人际关系与人际协调：阶段4：社会制度和良心。水平3：后习俗水平或原则水平。阶段5：社会契约或功利和个人权利：阶段6：普遍的伦理原则.-）研究缘由皮亚杰和科尔伯格就是通过故事法对儿童道德判断进行研究，解择了儿童道德认知发展的普遍规律,大大丰富了研究者对这问题的认识，为道

11、饨教育的认知主义奠定了理论基础，对于教育者针对儿童的年龄特征科学地进行道镌教育具有重要的指导作用。但皮亚杰和科尔伯格研究道i判断时将儿童从他真实的生活情境中抽离出来了。吉利根指出：“假设的道镌两难困境以抽象方式呈现出来，抛弃了道镌行为者的个人生活背景和心理状态，从而把道施问题同它可能发生的社公偶然性分离开来、同时，这些两难困境对于分化和提炼客观地公正原则，对于权衡平等以及恶的形式逻辑是无益的J因而不能其实反映儿玻在具体情境中的道德判断水平与阶段。麦金太尔和杳尔斯泰勃等社群主义者则从刀的哲学的角度论证了道德原则产生于他们所置身的文化和时代背景，麦金太尔认为：“要成功地识别理解和某人正在做什么，我

12、们总要把一个特殊事件置身于一些叙述的历史背景之中，这历史既有个人所涉及的，也有个人在其中活动和所经历的环境的历史也就是说，道课原则不是普遍的,而是与他人、与历史相联系的。如论语了路中叶公与孔子就父亲偷羊、儿子是否该举报这件事，引发对正直的不同理解，表明了道德原则是在一定文化环境中发生和发展的如果忽视文化背景，将所有的判断标准付诸于个普遍的道德原则之上的话，就如麦金太尔所批评的，那道德判断不过是古典有神论的各种实践的语言残存物，而且他们已丧失了这些实践所提供的的语境。皮亚杰和科尔伯格对道德认知发展理论的研究掩盖了对背景的号虎、对个共同体的核心价值的特殊性和伦理生活的考虑。两人的实证资料都是讲儿童

13、从他的生存背景及环境中抽离出来，从儿童对虚拟故事的判断、分析、研究中获得的，儿童在这种位置上往往是个旁观者，类似一个裁判的角色，或者说以不偏不倚的非个人的态度做出的判断，这种态度如果发生在某些其实的情境中则是荒谬的。因为在真实的情境中，该选择做什么事情取决于我们对自己生活意义的把握和理解，而使生活变得有意义的东西总比道德义务的准则要深刻，更加能筋说明我们的行动和选择.我们应该做什么应该从我们自己第一人称的观点，根据我们在世界中的处境和我们对生活的理解和体验来决定。反过来讲，如果没仃切身置干那种其实的情境中，儿童所做出的道馈判断则往往少了几分事件分析的背景，少了可能的特殊性。在夷实情境中做道德判

14、断时或面对道德困境时，总掺杂者不可避免的周围环境的影响以及由此产生的复杂心理活动，这些不可能忽视，因为在实际情境中，这些因素往往决定儿童的行为走向。往往我们让儿童做道德两难故事时，儿童的到判断人事是多么深刻，但在实际情境中他们并不会按他们说得那样做，这在成人身上也常常发生没我们得想到这点，人们置身于真实情境中对待事情的态度往往不能从局外人的角度分析，更多人会从特定情况下特定的角色考虑,从人当时的特殊需求号虑，当然也不排除其它一些原因。换句话说，号察和理解儿童的道镌判断，不能仅仅有认知维度的道优心理学，还要有情感维度的道他心理学，不仅有普遍主义的道德哲学假设，还有特殊主义的道谯哲学假设。在该领域

15、的研究中，我们求索真理,但不承诺真理只有个。“生活即教育”强调的是生活本身的教育意义。陶行知认为，“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用.摩擦者与被摩擦者都起J变化，便都受f教育.在陶行知看来，与生活产生了关系，以生活为中心,便产生了教育。也就是说，与生活能够产生密切联系，生活所必需的教育就是有价值有意义的教育。本文将探究、分析儿童的道德判断定位在真实情境中，选取r所在学校两个年级的儿童为观察对象，从儿童的日常生活世界中选取事件，将儿童的研究返归生活，分析所选案例的具体情境是如何影响儿敖的道谯判断的。具体而言，考虑以下诸问题：（1）从所列的案例中分析，儿童的道德判断在真实情境下如何受情境因素的影

16、晌？受哪些因素影响？（2）普遍道德规范与原则或德目对儿童的道德判断在什么意义上能够提供行动的理由？它们和儿童的行为动机是什么关系？（3）把儿童的道德判断置于立实的情境下考虑有何现实的德育意义？二、研究对象与方法-）研究对象本研究的观察对象来自我工作学校的学生。本研究的分析对象是儿或其实生活情境中的具有道德评价意义的事件，采用的是目的一一事件取样法，即能够最佳地说明本研究目的的事件，而非量化实证研究中的随机一一IK率抽样法。（二）研究的具体方法观察法。目的是选取儿童实际生活中较为典型的道德事件，本文主要研究学生在学校生活中发生的日常事件，通过课间、课后的参与式或非参与式体验进行实地观察，观察的对象是学生生活中的道德事件。每个事件当时就做了记录，没有受到其他因素的影响。在记录方法上，为了保证记录的准确性，在可能的情况下都会采用及时记录，当时如条件不允许也会布事发后的第一时间记录，最后都