本科生课外学习时间投入特征与影响因素研究.docx

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1、摘要使用2019年中国本科教与学调查(CCT1.)课题的调查数据探究本科生课外学习时间的特征和影响因素。发现我国大学生课外学习时间相对较少，与课堂学习时间的比例较低。女生显著多于男生，高年级学生显著高于低年级。学业表现更好的大学生，课外学习时间更长。课外学习时间与自报告的能力提升(包括通识能力和专业能力)呈显著正相关。母亲受教育年限、从课外学习中获益、读硕意愿、批判的知识观对课外学习时间有显著的正影响。上课时间、学困生、专业平均排名、表层学习策略对课外学习时间有显著负影响。建议大学和教师加强对学生学习观念的引导、减少时间干预、增强环境支持。关键词时间分配；学业成就；学习投入；自主学习一、问题的

2、提出我国高等教育即将迈入普及化阶段，社会各界对本科教学质量有诸多担忧。政策改革和理论研究大都聚焦于课堂教学，却忽略了课外学习对课堂教学的重要支持、补充和拓展作用。进入大学之后，本科生的学习模式发生了较大转变。课堂学习时间减少，能够自主掌握的课外时间增多。这种制度安排出于以下几个原因。首先是大学生全面发展的需要，高等教育的育人目标需要通过多种途径实现，课堂教学只是其中一种形式，更多的隐性课程、兴趣培养、自我探索、人际交往需要在课堂之外的活动中实现。课堂学习也需要课外的阅读、思考、实践来配合。其次是大学生自主学习和终身学习能力发展的需要。在知识快速更新的时代，只依靠课堂被动接收系统知识很难紧跟时代

3、发展，需要发展出自主学习的意识、能力和习惯。最后是大学生个性化发展的需要，课堂教学的效率虽高，却也难兼顾每一位同学的独特需求，大学生可以在课外自主探索、选择、计划、投入多种知识的探索，以符合自身独特的发展需求。大学生的时间是高等教育的重要资源和投入，对于大学生自己来说，有效运用和管理课外时间是他们必须学习掌握的重要能力，也是他们学业成功的关键。但在实践中，我国大学生的课外时间利用情况堪忧。2007年的一项调查中，25%的大学生认为课余时间过多，81%的大学生认为自己需要对课余时间的利用进行改进。对学困生的研究显示，学困生普遍在课外时间管理的能力上存在困难，课外投入学习时间过少，网络娱乐时间过多

4、。大学生普遍存在主观的时间焦虑体验。2019年中美本科生学习投入度的一项比较研究中，中国学生完成作业和课外与同学开展小组学习方面的投入度都显著低于美国学生。因此，本研究关注我国大学生课外学习时间的特征、与学业成就之间的关系，并探究哪些因素对课外学习时间产生影响。以期为政策制定、大学生学业规划和相关理论探讨提供基础。二、文献综述学生发展理论和学生投入理论都将学生作为研究的主体。认为大学生是教育中的主动参与者，只有大学生对教育活动积极投入时间和精力，出现“感兴趣”(showenthusiasmfor)投入(plungeinto)、“致力于(commitoneselfto)等行为，才能有助于自身发展

5、。PaCe于1980年就关注到学生的“努力质量(qualityOfStUdenteffort)”对学业收获有至关重要的影响，并建构和实施了“大学乐就读经验调查(ConegeStUdentEXPerienCeQUeStiOnnaire,CSEQ)”全面关注学生的学习投入。1.eVin和TSang早在1987年的实证研究证明，单纯增加教学时长并不能导致学生学业成就的相应提升。Astin进一步发展出“输入-环境-输出(Input-Environment-Outputmodel,I-E-O),模型，认为大学生的发展结果虽然会受到环境的调节，但主要还是取决于大学生受环境影响而进行的学习投入。Kuh提出用

6、“学生参与(studentengagement)的概念测量学生有效的学习投入，以及大学对学生参与学习活动的吸引力，并开发了美国全国性学生参与调查（NationalSurveyofStudentEngagement,NSSE）o大量的实证研究探讨了大学生时间分配与学业成就之间的关系。Grave的研究发现，课外自学时间对几乎所有学生的学业成绩都有显著正影响，但上课、学业咨询、学习小组的这几类时间对不同性别、能力和学科学生成绩的影响不同。Stinebrickner通过自然实验，用工具变量证明了学习时间增加对学业成绩提高的显著影响。对西班牙一所大学学生的时间记录进行的研究发现，无论是正式的学习时间（上

7、课和听讲座），还是自学的时间都对考试成绩有显著正影响。Meng和Heijke对欧洲9所大学学生数据的研究发现，课堂出勤时间只能提高学科相关的能力，但是自学时间和课程相关活动能够同时提高学科能力和通识能力。查其芬等人2016年对国内一所大学的研究发现，课外学习时间对知识、能力与自我收获都有显著正影响。以上实证研究的测量方式研究重点虽有诸多不同，但在课外学习时间的重要性上达成了一致，认为课外学习这一大学生主动发起、与知识探究紧密相关的活动对大学生的学业成绩、通识能力等方面的发展都有重要的、积极的影响。但少有研究关注哪些因素影响了大学生课外学习时间的投入。Femex对2015年法国大学生的研究发现，

8、前期学习经历和当前的学习环境对时间分配有显著影响，未来期待对时间分配的影响不显著。Harmon分别对大学生上课时间和自学时间进行回归，认为未来规划、责任心等非认知因素会对时间分配产生重要影响。综上所述，本研究试图通过大样本的问卷调查回答以下研究问题：我国本科生课外学习时间有何特征？大学生课外学习时间与客观的学业表现和主观的能力提升之间有什么样的关系？大学生课外学习时间的投入受哪些因素的影响？三、研究方法在大学生时间分配的相关研究中，一般有两种方法收集数据。一种是时间日志，要求研究对象在调查期间详细记录自己的时间轨迹。这种方法的优势在于，不仅能够收集到活动内容和持续时间的信息，还能获得发生顺序、

9、时间点、相关空间等信息。但它也对研究对象的投入要求很高，很难得到大样本数据。另一种是用调查问卷收集自报告的时间使用数据，虽收集信息有限，但操作性强，国内外很多大型调查皆采用这一方法，数据结果可进行纵向和横向的对比。由此，本研究使用2019年中国本科教与学调查（CCT1.）课题的问卷调查数据，样本覆盖了全国东、中、西地区和不同类型高校优势学科的所有年级，共回收有效问卷4461份。样本的性别结构和成绩结构合理。在文献综述的基础上，结合问卷预调查的反馈，本研究收集到的时间数据是自报告的连续变量。考虑到大学生的时间分配在工作日和周末有明显的区分，且以“周”为单位呈现出循环特征，因此将时间的度量单位设为

10、“小时/周二为了避免学期内循环的干扰,将题目限定为：“这学期，您平均每周（含周末）的时间分配情况二在活动类别上，重点调查五类活动时间：上课、课外学习（包括阅读、写作、讨论、做实验）、上网（看视频、打游戏等娱乐）、锻炼（跑步、健身等）和课外兼职。（见表1）表1样本分布（N=4461）类别分类百分比/%类别分类百分比/%学校类型原“985T.程”高校22.3学校地区东部54.5原“211工程”高校31.5中部28.3其他46.2西部17.2年级大一26.9成绩排名前10%以内14.4大二29.4HJ10%20%17.8大三26.620%40%26.3大四17.140%60%25.3性别男47.36

11、0%80%11.2女52.780%以外5.0读硕意愿不想读硕13.8挂科情况（学困生）挂科一次及以下90.1想要读硕86.2挂科两次及以上9.9四、研究发现（一）大学生时间分配的特征对大学生五类活动时间的均值、众数、中数和标准差进行描述，结果如表2所示,样本大学生平均上课时间最多（27.97小时/周）,其次为课外学习时间（20.22小时/周）。平均每周上网时间（18.94小时/周）仅比课外学习时间少1.28个小时。排在最后的是锻炼时间（8.21小时7周）和课外兼职时间（4.7小时/周）。表2大学生时间分配（单位：小时/周）平均值众数中位数标准差上课时间27.972828.4113.87课外学习

12、时间20.222019.0012.65上网时间18.941918.0011.56锻炼时间8.2187.8.12课外兼职时间4.7001.8.49将本研究课外学习时间的调查结果（20.22小时7周，2.89小时/天）与国内外其他实证研究进行对比，发现我国学生课外学习时间总体较低。2008年对首都高校本专科生的一项研究显示，他们的平均课余自学时间为2.6小时/天。2009年清华大学和美国顶尖大学的一项对比调查中，清华学生课下花在学习上的时间比美国学生多一倍以上，但因为清华的典型性，很难代表中国高校的普遍情况。1999年对西班牙一所大学学生的时间记录进行的分析发现，他们平均课外学习时间为3.75小时

13、/天。2009年对法国六所大学本科生的问卷调查表明，他们平均课外学习时间为4.66小时/天。总体来说，我国大学生课外学习时间的绝对值较低，他们的主动学习能力、自我规划和管理的能力普遍不足。此外，从课外学习时间与上课时间的比例（本研究为0.72：1）来看，我国也远低于美国和欧洲大学的标准，课外学习时间不足以支持和匹配上课时间。胡娟等对美国和欧洲ECTS（欧洲学分转换与累计系统）的学分计算方式进行分析发现，他们的课外学习时间与课堂学习时间比例都为2：1。每1个小时的课堂指导需要2个小时甚至更长时间的课外准备、复习、讨论、实践或形式多样的其他学习活动来配合，才能真正掌握相关知识。我国大学普遍存在课时

14、要求太高、课程数量过多、学生自主学习能力得不到锻炼等问题。吴凡用国内7所原“985工程”高校的数据与美国I类研究型大学的数据进行对比发现，无论是低年级还是高年级,我国本科生课外学习时间都显著低于美国，反映了我们的本科教育“重教，轻学；重讲授，轻探究；重灌输，轻思考”的痼疾。进一步分析课外学习时间在高校类型、年级和性别上的差异，结果如表3所示。学校类型间的差异是生源质量和高校培养方式综合作用的结果。原“985工程”高校学生课外学习时间最长，原“211工程”高校次之，普通高校最短，但不同类型高校间的差异并不显著。年级之间则存在显著差异，高年级比低年级的课外学习时间更长。张婷等人在2011年对国内一

15、所高校的调查也有类似发现,大四学生比大三和大二学生的课外学习时间更长。可能的原因是大学学习过程中，本科生自主学习的意识和能力都得到了逐步提高。表3课外学习时间的群体差异个案数平均值标准差F值学校类型原“985工程”高校99421.0512.562.90原“211工程”高校（非”985工程”高校）140620.1112.56普通高校206119.8912.75年级大一119917.3710.1998.96*大二131217.7310.41大三118522.5213.29大四76525.3815.93JX：PO.O5,*P0.01.*P0.1。（二）课外学习时间与学业表现和能力提升之间的关系已有研究大多使用回归分析探索大学生时间分配对学业表现或能力提升的影响。但本研究的数据中，本学期学生的时间分配在发生时间上都晚于或平行于大学生的客观学业表现（成绩排名、奖学金、学困生）和主观自报告的能力提升（专业能力和通识能力），无法形成前因后果的关系。因此，下文采用差异检验和相关分析来探索这两类变量间的关系。不同学业表现大学生在