具身认知视野下进行整本书深度阅读的指导策略.docx

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1、My三三IRfif5三本书；穗新娜需具身认知理论下的阅读强调了学生在阅读中投入了全身的精力，多样感官都能积极调动起来，进行联动性活动体验，如手、眼、脑、口等感官都能积极投入到阅读中来。随着新课程改革的深入推进，在小学语文阅读教学中，教师也积极带动着学生进行着整本书阅读，教给他们阅读学习方法，促进其良好阅读习惯的养成。那么，如何以具身认知理念为指导推进学生的整本书阅读呢？一、具身认知视野下整本书阅读指导的意义何谓具身认知理念？其实就是指人的生理体验与心理状态之间的强烈联系。心理体验激活人的心理感觉。在语文阅读学习活动中，笔者认为就是指人的生理机能与心理都处于完全积极的状态。简单地说,就是全身心投

2、入到学习活动之中。在具体的阅读过程中，学生能够集中全部注意力来进行阅读，在阅读中进行动脑思考，动手记录，调动了全身的机体感官参与到阅读中来。1具身认知理念下的阅读学习对于语文教学有何意义，首先我们来分析部编版教材中的整本书的阅读学习要求，接着来探讨其意义。部编版教材的“快乐读书吧”中给小学生推荐了众多少儿读本，如一年级推荐的和大人一起读读读童谣和儿歌，在三年级推荐的神笔马良一只想飞的猫随着年级的不断升高，所推荐给学生进行阅读的书籍内容也越来越丰富。例如，学生到了高年级学段，教师就开始向学生推荐诸如童年鲁滨逊漂流记等中长篇儿童小说的整本书阅读了，以丰富学生的阅读学习体验，锻炼学生的阅读理解与分析

3、能力，促进他们的课外阅读学习习惯形成。(一)精选版本，实现多种体验式阅读经过调查发现，当下的图书市场出现了同一种书目的多版本发行，可以说是实现了商业化的百家争鸣，形成了百花齐放式的欣欣向荣景象，一方面让广大读者有了丰富的图书阅读资源，另一方面却又造成读者对于各种书籍的选择困难。不管是实体书店还是网络上的书籍商城，同一本书也往往是多版本发行的，不同版本的产销量也是各不相同的。以孩子们所喜爱的安徒生童话来讲，版本有2015年的安徽版，有2016年北京版，还有时代文艺出版社2021年版等，各个版本中的故事内容基本是一致的，但是其编排的形式却有非常大的差异，往往给学生的选择带来不便。此时，就需要语文教

4、师能够进行具身认知式的前读，了解不同版本的内容差异，分析其与儿童阅读的契合度，以便给学生进行正确选择指导。当然，为了让学生能够轻松阅读，便于理解，教师就要推荐学生体现出导读编排意图的书籍版本，如具有注释、问题引领、札记、旁批等版本就适合向学生推荐，这些板块的导读设计有利于学生的具身性阅读，如抓住关键词语理解语句、对于优美语句分析、联系上下理解，这些都能有效促进学生的全身心阅读学习。以部编版语文教材中所推荐的阅读丛书为例，可以将其分为：古典文学、红色文化与现代文学等多个部分，每一种图书也都划分为多级阅读点拨、经典内容批注、名师助读等板块，同时还设置了阅读准备栏目，其具体内容涉及到了作者的生平简介

5、、文章的写作背景、文学特色欣赏等内容。其中的各个特色性板块，如名师点评目标导读精彩赏析延伸思考阅读评价等也都引发了学生的阅读、分析、思考与写作，促进了学生具身性阅读，可以说真正体现出对整本书的阅读指导框架，也让学生的自主阅读学习有了清晰的思路。（二）统一版本，实现同步阅读指导倘若要让学生实现具身性阅读，教师就要对学生所阅读的整本书进行有效指导，丰富学生的阅读体验。然而，各种各样的版本阅读都会给学生的同步阅读指导带来一些不利影响。为了让多样体验的阅读指导活动能够同步展开，教师就要为学生推荐同一版本书籍。在阅读书籍的指导选择时，教师要能统一做好要求,对于作者、编者、出版社、出版时间等信息都要告诉学

6、生，甚至要将书籍的封面与封底拍成照片发到家长群中，让学生家长能够了解，向其合理建议。这样，班级中的学生就能够购买到同一版本的书籍，有利于教师的统一阅读指导，促进学生的多种感官式阅读，提升了具身性阅读的效果。二、具身性阅读活动的方法指导(一)圈画式阅读，力求不动笔墨不读书良好的习惯应该从小抓起，特别是在小学生的阅读学习中，教师更应培养好小学生的阅读习惯，促进其阅读能力的提升。无论是课堂阅读还是学生的课外自主阅读，教师都要督促学生能够做到手、眼结合，让阅读活动留有“痕迹”。圈画式阅读更好地体现出学生的阅读过程，是学生的动眼、动脑与动手的经历。小学语文教师要积极引导学生在整本书阅读中进行详细圈画标注

7、，让学生形成边读边画的良好阅读学习习惯。这样，小学生就能将阅读过程中所发现的优美语句、重点字词、精彩片段进行圈画标注，也会在阅读中将一些疑问、一些想法、一点体会等以旁批的方式给记录下来，形成了经验积累。例如，在指导二年级学生阅读神笔马良时，教师在推荐阅读时就可以对学生提出阅读要求，例如，拿着铅笔指着字进行阅读；遇到不懂的字词、语句用铅笔圈画出来；将描写人物外貌、景色特征的语句给圈画出来；尽可能在旁批处写下自己对人物的理解、景色的赞美，并用书面语精炼表达例如，文本中多处对马良画画的专心进行描写，“直到天黑”“一站就是半天”“直到天黑”这些都无比体现出马良对画画的热爱与执着，我们也可以从他的身上发

8、现学习画画的坚强韧性。此时，教师就可以让学生用波浪线或横线圈画出来，反复品读，读出情感。除此之外，教师还要指导学生对故事阅读的内容用思维导图进行呈现，有效助推学生深刻记忆文本中的故事情节，促进对整本书的理解。(二)鉴赏式阅读，实现思辨性品悟提升在部编版小学语文教材里的“快乐读书吧”栏目中，为学生所推荐的课外阅读书籍往往是一些名篇名著，具有极高的阅读与欣赏价值。因而，小学语文教师要关注对这些名篇名著的阅读指导，督促学生在阅读中进行积极欣赏，感受其中的语言之美与情感之美。在阅读中，鼓励学生融入自己的思考与理解，进行有效思辨，让小学生的审美意识渐进而生。为了提升学生的阅读欣赏能力与思辨能力，教师就要

9、鼓励学生进行优美语言的阅读与品析，交流语言的深层意义。通过鉴赏式阅读，学生也就能在文章的结构、主题、情节上发现这些名篇名著的独特文学价值，洞明语言表达在凸显人物形象与性格特征以及主题情感上的作用，进而能够在思考与辨析中实现个性化理解能力的提升。2例如，在学生阅读部编版小学三年级所推荐的课外阅读伊索寓言时，教师就能对书目名称进行针对性讲解，让学生了解到伊索寓言是一本充满智慧的、具有启迪意义的故事书，书中所收录的故事既富有童趣、又富有人生哲理，对于儿童阅读具有着重要意义，能够有效促进儿童形成积极向上的人生价值观与生活态度。因而，在指导阅读整本书时，教师就要指导学生能够带着问题进行思考性阅读，在阅读

10、时辨析故事中不同人物的性格特征与不同形象，巧妙将哲理思想从寓言故事中离析出来，达到潜移默化的育人效果。例如，其中的寓言故事芦苇与橡树，教师就可以指导学生用对比手法进行分析性阅读，将故事中的事物形象进行对比，一方面将事物所代表的力量进行有效对比，如橡树的无比高大、芦苇的矮小软弱；一方面对事物所代表的人物“形象”进行对比，橡树高傲有力，芦苇却是低调无争的；最后，将不同事物所面临困难时的表现进行对比，强风的到来令芦苇低头弯腰，甚至是顺风而行，然而橡树却是坚毅挺拔，迎难而上，毫不畏惧。这样的教学指导，让学生在思辨式阅读中提升了能力，实现了主题思想价值的理解。同时,通过对优美词句的赏析、描写手法的理解与

11、文本的基本构思，让小学生的语文思维在阅读中释放无限光芒。三、以具身性阅读问题的设计驱动思维活动众所周知，学习中有了疑问才会引发思考。这也正如人们常常所说的“学源于思，思源于疑”。在小学生的整本书阅读中，教师也要利用好合理的时间来进行阅读指导，推动学生完成高效阅读。在指导学生阅读之前，教师要为学生设计可预见问题，让学生能够有任务性阅读驱动，助推学生的阅读思考。阅读后，教师要设计关键性问题，进行阅读引领，引发学生对文本的阅读回忆，帮助其建构知识结构，形成思维导图性阅读路径。(一)设计主干问题，指向宏观阅读在整本书的课外阅读指导中，教师要从文章的主题来引发学生的阅读思考，逐渐形成阅读问题，继而形成阅

12、读任务，或者说是阅读的目标。一旦学生有了阅读整本书的目标任务，他们的心理也就有了阅读驱动意识，促进他们能够朝向既定的目标行进。当然，整本书阅读要能形成指导阅读的主干问题，基于问题来涵盖整本书的内容与思想，也就是用主要问题链来连接好一本书的各个部分。通过主干问题来推动学生进行阅读，让学生的学习实现更好效果。例如，在指导阅读四年级下册“快乐读书吧”中所推荐的书籍中国神话故事时，教师就要启发学生紧紧围绕书目名称进行提问，生成主动阅读问题，例如，中国有哪些神话故事、这些神话故事中写了怎样的事情、故事中有哪些人物、中国神话故事大多彰显了什么样的民族精神，等等。这些问题能很好地将整本书的内容贯穿为一体，由

13、此也能让学生聚焦到盘古开天、女婿补天、精卫填海的深度阅读之中，这样也就不会让学生对整本书的阅读感觉没有边际、毫无兴趣了。(一)设计分支问题，回归微观阅读主干问题是统领性的，缺乏精准、具体的指向。倘若要让学生精细化理解整本书内容，教师就要紧扣主干问题来延伸设计出一些分支问题，促进学生对整本书文本的精细阅读，提升学生的阅读理解深度。例如，在指导学生阅读三年级上册“快乐读书吧”中所推荐的书籍安徒生童话时，教师就要依托主干问题来设计分支阅读问题，形成问题链：卖火柴的小女孩中的小女孩第一次划火柴时看到了什么？第二次划火柴时看到了什么？第三次划火柴时又看到了什么？这个故事为什么会在圣诞节的前一个夜晚发生？

14、有何特殊的意义？对于这些分支阅读问题，倘若学生要实现深度理解，他们就要进行文本的细读，边读边思，甚至要对故事的上下文进行对比阅读，细细品味描写的细节，从细腻处想到故事背后的深层意义，进而也才能让自身与文本实现思维火花的碰撞。（三）加强读写结合，聚焦语文思维小学生对于整本书阅读要能做到边读边想、有感而发，并能在阅读时或阅读后努力将自己的所想、所悟用笔写下来，让阅读的过程具有可视性痕迹，呈现出立体化的阅读过程。因而，在具身性阅读活动过程中，教师要基于学生的读写结合阅读习惯，促进他们对阅读经验的积累，引发他们对阅读情感的抒发。这就要引导学生对阅读感受进行抒发，或让学生对故事进行续写，或让学生能够模仿故事的写作手法来进行故事创编，等等，以此来提升学生的语言运用能力与语文写作思维能力。例如，在阅读完鲁滨逊漂流记整本书后，教师能让学生将自己的所感所想用阅读感受的方式来表达，写出一篇短小的文章来。在写完后，教师再给予学生进行阅读展示的机会，让学生相互欣赏，不仅能看到别人写作的巧妙构思与优美语言，同时也能发现自己写作的不足。这样的写作活动，有效促进了学生的语文综合素养的提升。总之，在大阅读视域下，小学语文教师要秉承“具身认知”思想，为小学生的课外阅读创造良好条件，加强阅读方法指导，促进小学生养成良好的阅读习惯，不断提升综合阅读素养。