教育论文：基于语言习得的小学低段课外读写实践研究.docx

《教育论文：基于语言习得的小学低段课外读写实践研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育论文：基于语言习得的小学低段课外读写实践研究.docx（6页珍藏版）》请在优知文库上搜索。

1、教育论文：基于语言习得的小学低段课外读写实践研究语言学习存在学得与习得两种形式。学得指的是学生通过教师的讲解和自己有意识地练习与记忆，最终理解和掌握语言。而习得是在真实情境中潜移默化，无意识地学习、使用并掌握语言。语言习得以创设自然、真实、有意义的读写情境为原则，具有间接、隐性、完整的目标，具有学得不可替代的优势。2017年以来，笔者基于语言习得进行了小学低段课外读写研究，实验班级形成了两个课外读写活动，一是晨午诵读活动，二是区域读写活动。这两个活动的基本手段可以概括为“读时以趣，写时以放，评时以圈，而后以引”，强调基于兴趣的阅读、大胆自由的写作、以圈点为主的正面评价和以引领为法的导学策略。一

2、、晨午诵读活动国家曾多次提倡学生要多读古诗文。“好雨知时节，当春乃发生“，小学低段学生处于语言习得关键期，心惟口诵，含英咀华，沉浸于古诗词之中，有利于获取阅读民族母语精华的幸福感，改善人生底色，提升文化品位，陶冶审美情趣。实验班级诵读书目为大声读小学生古诗文诵读。书中收录80余首古诗，基本包含了小学语文课程标准（2011版）之附录1：优秀诗文背诵推荐篇目（1-6年级）的75首古诗。笔者将晨读10分钟、午写10分钟的晨午制度，调整为晨读20分钟，午读20分钟。初期由教师引导，后期让学生自主诵读，不设定背诵或默写目标。学生自主选择读法，可以集体诵读、个人自读、伙伴同读、对读和赛读等。晨午诵读重在养

3、成爱诗之情、诵读之趣。晨午诵读40分活动以集体诵读为主，以其他诵读方式为辅。集体诵读的顺序是以20首古诗为一组诗词，循序而读，周而复始。70%的学生接近“熟而生巧、熟而成诵”的程度时，此时不必刻意追求背诵或者理解，直接切入第二组。就这样组组推进。需要注意的是，朗读非一日之功，成诵非一时之力。初读念奴娇赤壁怀古时，学生出于第一次接触宋词的新鲜感，朗读时兴致勃发。笔者便借机讲说赤壁之战、周郎之能，学生备受触动，带着理解与想象进行个人自读、伙伴同读、对读和赛读。自读者自得其趣，同读者寻其友声,对读者相映成趣，赛读者口若悬河。声音有的高亢激越，似要读出大江东去的磅礴气势、乱石惊涛的山川之险；有的欢快轻

4、松，仿佛目睹小乔初嫁的旖旎风光、谈笑灭敌的壮观景象；有的低沉婉转，好像明白了词人早生华发的不幸、报国无门的悲哀。这多种相得益彰，此起彼伏：集体诵读而不失个性之音，个性朗读而不失和谐之味，真实自然，读中有情。叶圣陶曾言，吟咏的时候，对于探究所得的不仅要理智地理解，而且还要亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。笔者所进行的读写习得教学实验，正是在探索与印证这种境界。从晨午诵读活动衍生出一些趣味活动，如以字串诗（说出包含某字的古诗）、以景串诗（说出包含某景的古诗）、以意串诗（说出包含某种诗意的古诗）、校园行吟等。以上活动没有明显的读写标准，直接目标是引导学

5、生感受积累之功，发现文化之美，经历思维之灵动，享受交流之乐趣。间接目标是为了让学生在没有压力的情况下，自然而然地习得读写。以景串诗活动由一位学生出题，如“花”，便是自诵含有“花”的一句诗词，其他学生打擂，思索交流，乐趣无穷。校园行吟是师生同游校园，即兴吟诗。见什么景，吟什么诗，抒什么情，人在景中，景在嘴中，诗增景趣，景配诗情，最易体悟诗词意境。如笔者与学生同游校园，飞雪漫天。学生杨淑涵主动朗诵沁园春雪，豪情满怀，由此开始一次雪日行吟。“千里黄云白日日熏，北风吹雁雪纷纷”等常诵诗句脱一人之口而出，引得其他学生情不自禁地唱和。一时间“柴门闻犬吠，风雪夜归人”的寂寞，“欲将轻骑逐，大雪满弓刀”的雄劲

6、，“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”的孤傲，“白雪却嫌春色晚，故穿庭树作飞花”的可爱，纷至沓来。师生见鸟说鸟，见树咏树。踏雪而行，诗情得意。记诵者，学问之舟车也。虽然实验班级不要求背诵，但学生熟而成诵，以诵为趣，以习得的形式积累了大量古诗词。二、区域读写活动区域读写活动主要指依托或者发生在教室图书区的自主读写活动。区域读写对学生来说是全新的阅读体验，区域环境直接影响阅读质量。阅读形式主要有示范读、朗读、诵读、个性读、同伴共读、自由读、连续读（长篇）、分类读、写后读、特殊默读等。写作形式有灵句写话（随时记录阅读的启迪、迸发的灵感）、兴趣写话、读后写话、兴趣小组写话等。实验班还设计了班级灵句本、班级读书分

7、享本、个人阅读写话本、兴趣小组个人写话本等。示范读主要指教师无意的、自然的阅读行为，不必刻意追求示范效果，教师通过长期的阅读熏陶，让学生自然而然受到感染。笔者在晨读前常读豪放词全唐诗海子诗选等书。或者踱步细读，或者高声诵读，或者沉吟背诵，徜徉于楼道与教室图书区。久而久之，学生亦步亦趋，学我诵读之法，享我朗读之趣。虽不甚解，颇得其乐。学生王呈琳在笔记中记下如下内容:“今天，我读了一本书一一海子。我喜欢其中的一首月光。今夜美丽的月光，你看多好！月光照着月光，月光普照。今夜美丽的月光合在一起流淌。前几天听老师读过面朝大海，春暖花开，也是海子的诗。我觉得海子笔下的月光非常美！”朴实的语言，真实的记录，

8、不但反映了示范读书的直接效果，也折射出学生获得的珍贵审美体验。同伴共读是两人同读一本书。一者，小学低段学生亲密无间，喜欢同玩共乐，同学共读，可以享受美好的友谊和同读的乐趣。二者，小学低段学生集中注意力的时间短，主动从事读写活动的兴趣时间也短，同伴共读有利于互助互励，并维持兴趣与注意力。三者，小学低段学生的阅读能力有限,同伴共读有利于彼此提供认读、理解等方面的阅读支持，还会创造口语交流与思维碰撞的机会。笔者观察发现，学生在同伴共读时选择的书目大多是海底两万里昆虫记我们的地球等绘本类图书和自然科学类图书。这一类图书涉及自然奥秘，宇宙万象，书中图文并茂，趣味良多，能够满足小学低段学生的好奇心和对新知

9、的渴望。特殊默读是笔者特定的阅读形式。在晨午诵读活动的时间区间，可以有5名学生不参加集体诵读，单独进入二区域自由默读。相较于一区域大声诵读的情境，二区域此时成为隔离的“冷静区:朗读疲倦或者有心享受二区阅读空间的学生可以参与特殊默读。与一区人多声大相比，二区人少清静的环境，提高了学生默读的乐趣和效率。此外，区域阅读活动还有个性读、连续读（长篇）、接龙读、写后读等，或出于学生心裁，或源于师生蹊径，在此不再一一说明。读后写话主要指学生主动写下阅读后的思考或共鸣。学生王子铭读了杜牧的秋夕后，写下深秋诗一首：“大地披黄衣，动物备过冬。蚂蚁勤劳动，鸟儿衔枯草。”该生主动将诗作分享给笔者。笔者圈出“衔”字，

10、批注“这个字用得好！”随后改写一首“动物备过冬，大地披黄袄。蚂蚁勤劳动，鸟儿衔枯草J圈出“袄”“草”二字，点出韵脚，师生同喜，又与其他同学分享，渐渐兴起写诗“热潮兴趣写话一般是学生出于兴趣，主动写下生活体验，有时也需要教师暗示或引领。学生刘桐羽善记生活小事，时常流露真情。在菜园生活一文中，她写下了学校菜园劳动的真实过程以及“我要先把土搓成鸡粪饼”的田间同学趣谈。在雪景一文中，她写道：“我们穿好衣服，来到外面。看着从没扫过也有没有脚印的雪，我们非常不忍心踩下去，不过那真是太美了！”自然质朴、真实有趣的文字，正是小学低段写话教学所追求的“写自己想说的话”。兴趣小组写话主要是热爱写作者成立小组后进行

11、的写话活动，在区域读写活动中起到带头写话、烘托班级读写氛围的关键作用。实验班级的写话兴趣小组成员有5人，候补旁听者2人，他们都是写话技能相对娴熟，能自主讨论选题、正确使用常用标点，具有初步构思文章结构的意识的同学。在笔者的引导下，兴趣小组集体写话有50余次。写话兴趣小组的成员一般会将个人作品分享给其他学生，从而获得一种写作乐趣之外的满足感和源于分享的快乐。实践验证，基于语言习得的课外读写是适用于小学低段读写学习的启蒙之法。其学习情境的真实性，合于学生生活;学习目的间接性，便于释放束缚；学习内容的整合性，基于语文素养；学习过程的互动性，利于交流促进；学习结果的经验性，归于审美创造。“教弟子如植木，但培养浇灌之，令其参天蔽日，其大本可为栋梁，即其小枝亦可以为小器具J笔者欲就读写习得教学实验培养“大器”与“小器”，使学生在语文生活中各有所好，各有所得，各有所成。