主题单元备课下的习作单元教学 论文.docx

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1、主题单元备课下的习作单元教学思考摘要：和传统人教版语文教材相比，部编版语文教材以习作能力发展为主线组织单元内容的习作单元改变了多年来语文教学实践中重阅读轻习作的状况。相对独立的单元设置也使得习作的教学更具系统性。在此前提下，主题单元备课对习作单元进行读写融合的统整教学，实现写作知识与能力的迁移提升，使学习效益得到最大化有着不小的实践价值。关键词：习作单元，主题单元备课，整合，迁移引言：2020-2021学年度的第二学期，我所在的语文工作室展开了对部编版语文教材进行单元主题备课的尝试，我所选择的执教单元是六年级下册的第三单元习作单元。这次尝试也让我对部编版语文教材习作单元如何进行主题单元备课及教

2、学有了更深刻的认识。一、为什么要在习作单元进行主题单元备课1 .符合部编版语文教材设计意图与以往教材相比，统编版语文教材人文主题与语文要素双线并进的编排模式使单元整体感更强。其中语文要素作为统编版语文教材的重要组成部分，它对于一个单元的学习来说起着目标定位和导向作用，集中体现了编者对一组教学内容的整体设计意图。在这种理念之下，将习作单元进行整合，进行以单元为主题的备课更符合新教材的设计意图。2 .习作单元编排特色统编版语文教材自三年级起，每一册教材中都出现了相对独立的习作单元。每个习作单元都设置了单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作六个板块。单元导语指引方向，精读课文学习方法

3、、交流平台总结方法，初试身手运用方法，习作例文巩固内化，习作表达熟练运用。各板块之间围绕单元主题，有教，有学，有吸收，有总结，有运用，教材编排循序渐进，读写结合，相辅相成。紧密相关的教材编排，也使得单元主题备课成为可能。对习作单元进行单元主题备课，利于学生在学习的过程中明确学习目标，产生知识迁移，实现学习过程的螺旋式上升。二、主题单元备课下的习作单元如何教1 .聚焦单元导语，统整教学核心目标部编版习作单元的教学目标在于读写融合学习过程中提升学生的写作能力，教会孩子掌握各种基本的写作方法。所以，我们在对习作单元进行主题单元备课时，首先要明确习作单元的教学目标要指向写作方法的习得。而单元导语为我们

4、在进行主题单元备课时统整单元教学核心目标提供了方向。以六年级下册的习作单元为例。在课本第41页的单元导语中，共有三句话：让真情在笔尖流露；语文要素：“体会文章是怎样表达情感的；习作要求：“选择合适的内容写出真情实感。”在进行主题单元备课时，我先通览了整个单元的内容，再结合文章内容、课后习题，反反复复研读琢磨单元导语中的这三句看似简单的话。发现以真情实感为抓手，结合单元语文要素和习作要求，“表了什么情？“怎样表达情？这两个问题可以成为将本次习作单元读与写融合共通的桥梁，是本次习作单元各板块之间存在的共性。所以，无论是在精读课文匆匆、那个星期天，还是在习作例文以及习作中，我都设计了从情感向写作方法

5、过渡的类似的教学核心目标。如那个星期天第一课时中指向情感的目标：体会随着时间的变化我心情发生了怎样的变化？第二课时指向写法的目标：体会作者是怎样通过对人、事、景物的文字叙述表达出自己的不同的情感。两个目标的设置，既快速梳理了文章的主要内容，又自然地从体会情感过渡到了体会情感表达方式，与单元核心目标相呼应。从单元导语入手，寻找单元内部共性，统一的教学核心目标，为习作单元的读写融合找到了契机，使单元各板块得到统整融合，让习作教学不再“单打独斗。2 .明确习作本位，建构相似教学环境传统教学模式让我们普遍认为阅读是吸收内化，作文是倾吐表达，习惯性地将语文教学分为阅读教学和作文教学。所以在传统教学认识中

6、，老师常常不自觉地就将精读课文的教学重点倾斜在体会文章思想感情、人生哲理、态度价值、人文信息上去。然而，统编版语文教材习作单元的精读课文不同于常规精读课文，是专门指向表达的，着重引导落实单元的与习作相关的语文要素，从读中学写，从读中体会写作方法。现代教学论主张，教学要走在发展的前面。有效的教学应该针对学生”最近发展区设计，起到教会学生方法，引领学生发展的作用。很多时候，学生不是不知道“学什么，而是不知道“怎么学，一个不知道怎么学的学生往往会出现“畏学”“厌学”的现象。在对习作单元进行主题单元备课时，我们就可以借助两篇同样指向写作的精读课文，针对核心单元教学目标，为学生建构相似的教学环境，由教到

7、扶，帮助孩子学会方法，习得方法，为孩子打造学习的“舒适圈。六年级下册的习作单元的两篇精读课文分别为朱自清的匆匆以及史铁生的那个星期天。第一篇课文情感表达直接，写出了作者对时间匆匆流逝的遗憾与感慨；第二篇课文的情感表达较为含蓄，作者情感变化丰富。在对两篇精读课文进行了反复研读后，立足单元核心目标，结合两篇课文的特点，我做出了这样的安排：首先，以匆匆一课为模板，让学生知道结合本单元语文要素学习写作方法的过程有两步。第一步，找句子。让学生找出与自己产生了情感共鸣的句子，并在旁边批注出感受到的情感。如有的孩子在“我不禁头涔涔而泪潸潸了。一句旁批注到：我感到作者很着急；有的孩子在“我掩面叹息，但是新来的

8、日子的影儿又开始在叹息里闪过了。”一句旁批注到：我感到了作者内心的痛苦与无奈。第二步，读句子。再次回到自己批注的句子，通过结合以往学习到的写作方法如描写方法，修辞手法等，去发现作者在表达情感时哪里写得好，怎么写的？并在教学时将重点放在第二步写法分析上，让学生在无形中加深了对本单元写作本位的特点的认识，潜移默化中让学生在反复读文的过程中强化对写作方法的认识和体会。在学习那个星期天一课时，我同样让孩子先找出关键语句，感受作者情感，梳理作者情感变化过程。然后再让孩子回到自己找到的这些句子中，参照匆匆一课的批注重点去进行与写作方法有关的批注，再自由交流讨论并进行汇报。虽然第二篇课文那个星期天情感类型较

9、之第一篇更为丰富，情感表达方式也更为含蓄，但有了匆匆这个“葫芦，“瓢也就不难画了。主题单元教学中，多篇文章针对同一教学目标相似学习情境的建构，让学生在单元学习过程中习得的知识与方法得到了迁移巩固，让学生知道可以怎样学，为学生打造了舒适的发展途径。3 .放手习作例文，验证学习成果全国著名特级教师薛法根老师在组块教学理论中提出“三个不教”原则：学生已懂的不需教，学生能自己学懂的不必教，教了学生也不懂的暂不教。在对习作单元进行主题单元备课时，有了精读课文的二次写法学习，交流平台的总结，以及习作例文本身具备批注、学习提示的前提下，学生应当对学习目标有了清晰的认知，学习重点有了解决途径。习作例文的教学中

10、，教师应当弱化自己的主导地位，引导学生根据通过在本单元习得的已有的学习方法，组织学生在独立运用学习成果的基础上，小组学习，全班交流，教师适时点拨指正。有了前期的多次演练，对习作例文教学的放手，充分调动了学生的头脑中贮存的已有经验，实现了学生与作者、老师、同学之间的多重对话，让语文教学闪烁着个性化的光芒。当然，对于习作单元，验证学习成果的最好办法就是写一篇完整的习作。正如“罗马不是一天建成的，主题单元备课下的习作单元写作也应当是循序渐进，日渐丰满的。习作单元教学时，我们要抓住每一次写作方法习得的生成点，将表达练习常态化，例如匆匆一课中对第三自然段借助日常事例表达情感的仿写。孩子们写道，在我散步时

11、，日子从脚印里溜走；在我玩电脑时，日子从僻里啪啦的键盘上跳走。那个星期天中，对融情于景写作方法的仿写，孩子们写到：今天的小巷格外悠长，平日里苍翠欲滴的爬山虎，今天也宜拉着叶片，无精打采。常态化的仿写是对写法方法习得的运用和巩固，也是对正式习作的前期演练。紧密结合习作要求的“初试身手”更体现了“二度习作的理念。所以在习作单元的主题单元备课中，老师应当在正式习作前深入发掘指向习作的表达练习，解决学生面对习作时“怎么写”的问题，让学生在实践中写作能力得到逐步提升。三、大主题单元，习作单元间的整合在主题单元备课的理念下，如果我们将视域扩展到部编版所有学年的语文教材，各年段指向写作方法的习作单元又何尝不

12、是教学目标一致的大单元呢？所以我们在对习作单元进行教学时，应当打破课本间的年段界限，整合大习作单元教学内容，让不同年段知识实现迁移，使教学活动阶梯型成长。在对那个星期天中作者表达情感的方法进行研读总结时，我就结合在之前习作单元中已学习到的写作方法对学生进行点拨提示。如在交流作者通过具体事例表达自己焦急的心情这一段时，我先引导学生寻找这一段文字的中心句一一这段时光不好挨。然后提示学生在六年级上册的习作单元中我们学习过如何从不同方面选取合适的材料表达中心思想。学生立刻发现本段用了四个不同的具体事例写出了“我不好挨的中心思想，而这个“不好挨正是一种令人焦急的感受，进而得出可以通过具体事例表达情感的结

13、论。同样是那个星期天，我还提示学生关注五年级上册人物描写单元中的人物的动作、心理、神态等描写方法除了可以呈现人物的外貌、性格，在本文中对人的情感表达又有什么作用？并顺水推舟对心理描写中“内心独白”式的情感表达方式进行了详细讲解，使教学活动举重若轻，自然流畅。大主题单元视域下，各个单独习作单元间的整合，使不同年段习作单元的知识的发生迁移，为新写作方法的学习提供了助力，让固有的知识与能力得到了提升。总之，习作单元核心目标的确定，单元各部分教学内容的统整，迁移，使得孩子们在习作单元中更加关注表达，扎扎实实习得了写作方法。主题单元备课下的习作单元教学为学生未来可持续发展的写作夯实了基础，在循序渐进中实现了习作能力的建构提升。参考文献何更生：新编语文教学论，安徽大学出版社2018年8月第1版2薛法根：为言语智能而教一一薛法根与语文组块教学，教育科学出版社2014年6月第一版，第20页。