核心素养.docx

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1、核心素养范蔚：2016年初，核心素养征求意见稿以开展学生核心素养为目标的课程改革方向学生开展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身开展和社会开展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。李艺钟柏昌谈核心素养思想来源：经合组织(OECD)的1997年启动的DeSeCo工程2003年研究报告核心素养促进成功的生活和健全的社会(KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWell-FunctioningSociety)2005年OECD专门发布核心素养的界定与遴选：行动

2、纲要(TheDefinitionandSeIectionofKeyCompetencies：ExecutiveSummary)功能论取向认为核心素养包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性，即反思性思考和行动是核心素养的核心。欧盟：2006年12月，欧洲议会(EUrOPeanParliament)和欧盟理事会(EuropeanCouncil)通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。核心素养定义：在知识社

3、会中每个人开展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。强调核心素养理念的整合性、跨学科性及可迁移性等特征局限：没有形成严谨的指导性学理体系核心素养是指向未来的，未来社会开展所需要的知识，能力，态度等等，强调课程的跨学科性和整合性。为此，必须要对现有的学科课程进行整合。理论依据：人的教育；从学习活动的角度看，思维贯穿于学习活动的始终，思维能力是学习能力的核心。三个层次：最底层的“双基指向”，以根底知识和根本技能为核心；中间层的“问题解决指向”，以解问题过程中所获得的根本方法为核心；最上层的“科学(广义)思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定

4、的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。强调学科思维方式的的培养张华核心素养与我国根底教育课程改革再出发中国历史上的两次课程改革：(1)1922年新学制与新课程改革(2)2001年新课程改革两者共同的追求：教育启蒙和教育民主化为构建我国信息时代的课程体系，教育部自2015年初开始，既借鉴国际课程改革的先进经验，又直面我国根底教育的紧迫问题，确立了以开展学生核心素养为目标的课程改革方向。经合组织：界定：素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)、以满足复杂需要的能力。“核心素养(keycompetenc

5、y)那么必须满足如下三个条件：(1)对社会和个体产生有价值的结果；(2)帮助个体在多样化情境中满足重要需要；(3)不仅对学科专家重要，而且对所有人重要。两大工程：“核心素养的界定与选择(DefinitionandSelectionofCompetences)工程,简称“迪斯科工程”(DeSeeO)“国际学生评定工程(PrOgramfO门internationalStudentsAssessment),简称“匹萨工程”(PISA)经合组织关于“核心素养”的内涵所强调的要点是：(1)它是一种高度综合而复杂的解决问题的能力；(2)这种能力能够满足个体和社会的重要需要；(3)这种能力既与特定情境相联系

6、，又能在多样化的情境中具有广泛迁移性；(4)这种能力具有道德性，它能给个体和社会带来负责任的、有价值的结果；(5)这种能力具有民主性，它对所有人都重要；(6)这种能力具有21世纪信息时代的根本特征，它是“21世纪素养”。作者界定：所谓“核心素养”，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的能力和道德，它由跨学科核心素养和学科核心素养所构成。为应对21世纪信息时代和知识社会的新挑战，当前全世界共同倡导的跨学科核心素养是4Cs,即合作(collaboration)、交往(communication)、创造性(creativity)和批判性思维(CritiCalthinki

7、ng)核心素养不只是课程目标，还是一种崭新的课程观。当前，我国根底教育课程改革究竟该如何“再出发”：先次次 首其再 SIJr SiJr 12 3,要使我国课程改革走向深度国际化。,要继承并发扬我国教育民主化的优良传统。,要构建我国素养本位的课程与教学新体系。钟启泉基于核心素养的课程开展：挑战与课题核心素养界定：同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力。经合组织的观点美国的企业界与教育界共同提出的“21世纪型能力”(21stCenturySkillS)的概念，那么在学科内容的知识之上，加上了在21世纪社会里生存所必须的高阶认知能力一一“学习与革新:4C,

8、即“批判性思维”(CritiCaIthinking);“沟通能力”(communication);“协,同(collaboration)与创造性(creativity)。在核心学科(3R)及21世纪课题的根底上强调“信息、媒体、技术的能力”，“生活与生存的能力”。日本国立教育研究所提出了“21世纪型能力”的框架(2013年)：从作为“生存能力”的智、德、体所构成的素质与能力出发，要求凝练“学科素养”与能力的同时，以“思考力”为核心，与支撑思考力的“根底力”(语言力、数理力、信息力)以及运用知识技能的“实践力”，构成三层结构。(“学力”一般界定为“通过学习获得的能力”或“作为学业成就表现出来的能

9、力”)我国界定的“核心素养”是指，“学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成起来的适应个人终身开展与社会开展的人格品质与关键能力:“核心素养”的界定是学校教育从“知识传递”转向“知识建构”的信号，标志着我国学校的课程开展进入了新的阶段。作者的尝试建构：我国“核心素养”及其形成的概念框架或许可以设想成由四层构成的同心圆结构:（1）核心层：价值形成。知识、技能是受制于价值观的。所谓“价值观”是每一个人的人格，由信念、态度、行为等塑造而成。因此，诸如信仰、责任、尊重、宽容、老实、协作等价值的形成，应当置于“核心素养”的核心地位。（2）内层：关键能力。诸如信息处理能力、反省思维能力、沟通协同能力、革新创

10、造能力等。（3）中层：学习领域。诸如语言学科群、数理学力群、人文科学与艺术学科群、跨学科领域。（4）外层：支持系统。即体制内外的政策性、技术性支持系统。把握学校课程的整体结构：能力要素和能力分层（安德逊（L.W.Anderson）等人的“修订版教育目标分类学”的“知识维度”和马尔扎诺（R.J.MarZanO）的学习维度理论）两个视角单元设计的创造：第一，寻求学习境脉的真实性。第二，把探究过程还给儿童。第三，创造课堂中的思维文化。四、表现性评价:21世纪型的“学习评价”（一）21世纪型“学习评价”的指向20世纪的评价是基于“学习即知识的习得”、“教育即知识的传递”的学习观与教育观，以测量教师传递

11、给儿童“知识的量”为中心的“量化评价:相反，重视“21型的学力”、基于“知识建构”的学习观，重视真正的学习课题，运用量化评价是困难的。20世纪的“教育评价”经历了一个历史演变过程:（1）教育测量时代。20世纪起初的30年（19001930年）是教育测量时代，普及了可靠性高的测量法客观测验。（2）教育评价时代。接下来的30年（19301960年）是教育评价时代，开发了基于教育目标这一绝对的价值标准来进行评价的方法，客观性、可靠性高的学力测定有了可能。（3）矫正教育评价的时代。20世纪60年代以降产生了从根本上矫正教育评价意涵的新动向开始尊重每一个儿童的个性与人权，倡导“诊断性评价”与“形成性评价

12、”，从而产生了诸多根本变革评价方式的新尝试。“效率性”与“真R性”的对立结构往往在日常的教学活动中表现出来，教师和学生往往处于“选择效率性的教学呢，抑或寻求真实性的教学”的两难境地。“真正的学习”强调表达了学科本质的对象化了的学习，在学习中重视同教材（资料、事实、现象）的对话，从而实现据此而展开的学习活动；同时意味着，这种学习在活动主体的内部获得真实性的学习。显然，“真正的学习”是同一味追求“效率性”的原理相对立的。况且,“真正的学习”，倘假设没有高度凝练的、反思性的测验，其学习的成就是难以数值化的。（二）表现性评价：学习评价的新模式一般而言，所谓“表现性评价”可以界定为：从质性的角度，以能够

13、产生思维必然性的某种情境的学习者的行为与作品（表现）为线索，对概念理解的深度与知识技能的综合运用进行的评价。“表现性评价”有两种解释。狭义地说，意味着设计能够引发学习者表现其实力的评价课题（表现性课题）,然后对其活动的过程与成果进行评价,这就是“基于表现性课题的评价:广义地说，意味着从教学中的发言与行为、笔记的记录，学习者的日常学习活动过程，进行不拘形式的形成性评价。这就是“基于表现的评价工“表现性评价”也叫“真实性评价（authenticassessment,或译“真正的评价”），因为两者在内涵与外延是几乎是等同的。“所谓真实性评价是在某种特定的语脉中直接地评价运用种种知识、技能的人的行为举止与作品的一种方法: