基于核心素养的“教-学-评”一致性探讨及三个课堂关键环节.docx

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1、基于核心素养的“教-学-评”一致性探讨及三个课堂关键环节基于核心素养的“教-学评”一致性探讨自2017年教育部颁布普通高中课程方案（2017年版）和各科课程标准以来，以核心素养为纲的课程改革拉开序幕。2022年4月，义务教育课程方案（2022年版）和各科课程标准的颁布，标志着基础教育课程改革全面步入核心素养时代。普通高中课程方案（2017年版）中明确提出：“准确把握课程标准和教材，围绕核心素养开展教学与评价J义务教育课程方案（2022年版）进一步要求：“促进教一学一评有机衔接。”因此，基于核心素养的“教一学一评”一致性已经成为基础教育课程改革的重要话题。值得注意的是，传统的“教一学一评”一致性

2、关注碎片化的知识教学目标、死记硬背的学习活动与事实性知识测试之间的一致，其优点是简单易操作。与之不同的是，基于核心素养的“教一学一评”一致性更加聚焦学生整体性学习目标、完整学习经历以及形成性评价之间的一致性。因此，本研究拟澄清基于核心素养的“教一学一评”一致性的时代意蕴，探索其设计理路和行动路径，以便为后续研究提供参考。一、，教一学一评，一致性的时代意蕴课堂教学中的“教一学一评”一致性主要围绕学生的学习目标展开。然而，随着新课程改革的推进，学生学习目标也在不断地深化，即由“双基目标”走向“三维目标”，再由“三维目标”走向“核心素养目标”。在学习目标的迭代发展过程中，“教一学一评”一致性的时代意

3、蕴也在不断发展，具体可以从三个方面进行理解。第一，为落实立德树人根本任务提供路径支持。在学科教学中普遍存在一种现象：受高利害考试评价的影响，课堂聚焦学科知识的碎片化、割裂式教学，弱化学生学习过程和体验，忽视学科教学的育人功能。这种取向下的“教一学一评”一致性，容易走向机械的知识点之间的一一对应关系，降低了“教一学一评”一致性的站位，走向完全技术取向的一致性实践。新时代，各项课程改革举措均围绕立德树人根本任务展开，“教一学一评”一致性则成为其关键抓手。一方面，“教一学一评”一致性的核心是在课堂中细化立德树人根本任务。具体而言，核心素养是对立德树人根本任务的教育化和学科化表述，而学习目标是基于核心

4、素养形成的。也就是说，在“教一学一评”一致性中，学习目标是立德树人转化后的核心素养在课堂中的描述。另一方面，“教一学一评”一致性的本质是在学习、教学、评价中落实学习目标。在课堂教学中，学生的学习过程是将转化的立德树人根本任务更好地落实的过程，评价则持续地给教师和学生提供立德树人根本任务的落实信息，为更好实现这一目标提供及时反馈。第二，为新时代的课程改革创新实施提供专业规范。既往课程改革经验表明，如果缺乏可供操作的专业规范，则往往容易出现改革政策与实践“两张皮”的现象。课程改革是一个将政策理念不断落实为学生体验课程的过程，但这并不是一个任由个体自由发挥、毫无规范的进程。否则可能会出现“人人都在言

5、新课程，但每个人口中的新课程都不一样”的乱象，甚至会导致课程改革实践出现混乱的局面，各实践主体之间难以进行专业对话。本轮课程方案修订工作在总结既往经验的基础上，将“教一学一评”一致性作为切入口，为课程改革创新实施提供专业规范。需要指出的是，课程创新实践并不意味着漫无边际的即兴表演。世界各国的课程实施研究大都存在“如何基于课程标准进行创造性课程实施”的困惑，甚至有些国家或地区出现了“一管就死，一放就乱”的顽疾。造成上述现象的原因也是课程改革实践缺少专业规范，最终导致一线学校和教师在落实新课程时无从下手。正因如此，我国新修订的各科课程标准特别强调“教一学一评”一致性的重要作用。从课程目标到课堂学习

6、目标，从学习目标到学生体验的落实，“教一学一评”一致性提供了一系列技术路径。这为学校和教师创造性实施课程改革提供了专业规范。第三，为践行学习中心理念提供策略引领。义务教育课程方案（2022年版）强调：“凸显学生主体地位，关注学生个性化、多样化的学习和发展需求。”在教育教学实践中如何落实这一要求，成为当前的重大关切。另外，本次课程方案修订以核心素养为依据展开，而核心素养是学生的核心素养，这要求在教育教学实践中更加彰显学生的学习主体地位。然而，传统教学的理论基础秉承“教育一教学”逻辑，教学实践更加关注教师教什么以及怎么教，而缺乏对学生怎么学和学得怎么样的关注。也就是说，传统教学理论无法满足新课程的

7、要求。从育人视角看，课程设计的出发点是学生经验的发展，课程内容是选择教育经验，课程实施是组织教育经验，课程评价是确定学生经验的发展情况。因此，课程逻辑以学生经验贯穿课程各要素的设计，从而更好地契合新课程的要求。新课程下的“教一学一评”一致性从核心素养出发，强调学生体验学的过程和学会的结果，即在真实情境中用知识解决问题，不仅关注真实情境中的学会，而且鼓励学生能动地、自主地学会，强化了学生的主体地位。以此为基础，“教一学一评”一致性不再局限于简单的知识传递，而是存在于学生能动地参与学习活动、独立完成学习任务、亲身体验学习经历的全部过程之中。基于此，教师的教重在为学生自主的学习实践和经验转化创造条件

8、，引导学生在真实情境中利用知识技能解决问题，即教学的本质是帮助学生建构发展性的学习过程,实现深度学习。可以说，基于核心素养的“教一学一评”一致性，规避了以往“教为中心”教学所暴露的师生主体立场错位、教学逻辑不匹配、学习内容与生活实践相分离、学生发展不平衡等误区，围绕学生的学习历程展开，为学生的主体性学习创造条件，呈现出“学习中心”的特质，回应了核心素养目标对良好教学关系的期待。二、基于核心素养的“教一学一评”一致性设计思路厘清基于核心素养“教一学一评”一致性的内涵，对于凝聚课程改革共识和开展相应的教学设计均是重要的。因此，下文将先探讨基于核心素养“教一学一评”一致性的内涵，在此基础上阐述其设计

9、理路。1 .基于核心素养“教一学一评”一致性的内涵对一致性的关注起源于对教育结果的监测，其重点是终结性评价（即考试）与课程标准的匹配，这为课堂教学层面的一致性研究提供了知识基础和研究思路。尤其是韦伯（Webb）关于一致性概念的理解，能够为课堂教学层面的一致性研究提供重要借鉴。在韦伯看来,一致性是指“两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解”。结合韦伯对一致性的理解，本研究将“教一学一评”一致性定义为在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价三个因素协调配合的程度。在课堂教学中，目标作为灵魂，既是出发点，又是归宿，而“教一学一评

10、”是基于目标展开的专业实践。没有清晰的目标，就无所谓“教一学一评”一致性，更不用说在此基础上讨论基于一致性的专业实践。因为判断“教一学一评”是否一致的依据就是教学、学习与评价是否都围绕共享的目标展开。正因如此，也有研究者把“教一学一评”一致性称作“目标一教一学一评”的一致性。这是对“教了，不等于学了；学了，不等于学会了”思想的进一步操作化阐述。对于课堂教学而言，在“教一学一评”一致性中，学习目标是核心。教是指教师引导、维持、促进学生实现目标的活动；学是指学生为实现目标而付出的种种努力，并且教和学是相融合的；评是指教师和学生对学习表现的评价，以检测学习目标达成情况。由此可知，基于核心素养的“教一

11、学一评”一致性包括三个方面的内容，即学习目标、学习评价和学习任务三者之间的一致性。目标是“教一学一评”一致性的灵魂。德伊斯（DUiS）认为，学习目标能够较好地识别课程改革、教学和评价实践。在新时代，整个国家课程改革是以核心素养为纲，课堂学习目标是对学科/课程核心素养的进一步具体化、班本化的描述。因此，课堂学习目标除了要回应学科/课程核心素养之外，还应该对教材和学情进行分析。课堂学习过程中的形成性评价用于检测学习目标的实现状况。霍尔（HalI）的研究表明，评价与学习的一致性是衡量教师教学的重要指标之一。换句话说，课堂中的形成性评价既指向学习目标，也是教师收集学生学习目标达成状况的工具，以便为教师

12、教学决策服务。在教学设计中，形成性评价引领学习任务设计；在课堂教学实践中，形成性评价更是课堂教学的重要组成部分。学习任务是发展学科/课程核心素养的实践活动，是落实核心素养目标的重要路径，与教师的教学过程相互融合。邓肯（DUnCan）认为，学习与评价的一致性是揭示学生学习过程的重要环节。如上所述,形成性评价是检测和回应学习目标的。因此，评价还需要引领学习任务的设计，评什么就学什么。也就是说，先设计评价，然后根据评价开发学习任务，这样有利于系统地实现核心素养目标。由上述分析可知，基于核心素养的“教一学一评”一致性教学设计的内在逻辑是围绕核心素养实现学习目标、学习评价和学习任务之间的一致性，即设计指

13、向核心素养的学习目标、促进学习的评价以及评价引领的学习任务三个部分。2 .指向核心素养的学习目标设计学习目标是指学生预期的学习结果，是整个教学设计的出发点和归宿。在核心素养为纲的课程改革背景下，如何让学习目标回应素养要求是教学实践的专业自觉。然而，设计学习目标首先需要厘清学习目标是如何来的。一般而言，学习目标的形成主要有三个来源。一是课程标准。学习目标最为重要的功能就是落实学科/课程核心素养，学科/课程核心素养是课程标准的灵魂。因此，学习目标最为重要的来源之一是课程标准。二是教材。教材是落实核心素养的重要抓手，也是学生课堂学习的重要载体。因此，教材也是学习目标形成的重要来源。三是学情。为确保学

14、习目标符合本班学生的特征和需求，学习目标还应基于学情。考虑到上述三个因素是学习目标的来源，指向核心素养的学习目标设计需要考虑如下步骤。第一，分析课程标准，确定学习水平和核心概念。这一步骤是设计指向核心素养学习目标的核心，即由课程标准中的学业质量标准确定学习水平，由内容标准确定核心概念。学业质量标准是对核心素养的细化和阶段化描述，内容标准则从学什么的角度来承载核心素养。第二，基于课程标准进行教材分析，建立概念体系分析其关键特征。这一阶段是将内容标准与教材内容建立联系的关键，学习目标中的核心内容来源于二者的整合。第三，根据学情和教材分析结果确定行为程度和行为条件。学业质量标准决定了学习水平。通过学

15、情和教材分析，厘清符合所教班级学生特征的行为水平，确保制定的学习目标是多数学生能够实现的。第四，采用三维叙写的方式形成单元学习目标。一个完整的单元学习目标包括预期的学生学习结果、通过什么方式获得学习结果（过程）以及所形成的核心素养表现，即学习目标采取“经历（过程）一习得（结果）一形成（表现）”的叙写方式。第五，试用单元学习目标，提升其适用性。学习目标是学生的学习目标，制定学习目标之后需要在学生中进行试用，然后根据学生的反馈对学习目标进行合适的调整，以便其能够符合学生的真实学习情况。通过上述五个步骤编制指向核心素养的单元学习目标，并且以单元学习目标引领单元学习评价和任务的设计。3 .促进学习的评

16、价设计学习评价指向学生学习目标，应该与学生的学习目标相匹配。不同的学习目标所需要的学习评价是不一样的。一般而言，学习目标主要有五种类型：知识型、推理型、技能型、成果型和情感型。知识型目标代表了支撑每个学科的事实性信息、程序性知识和对概念的理解。这类目标是通过行为动词来进行描述的，比如：描述事实性信息的动词有知道、列举、命名、识别、判断、辨别、认识、回忆等；描述程序性知识的动词有知道怎么做、使用描述等；指向概念理解的动词有理解、解释等。推理型目标详细说明了学生在不同学科中，有效应用所学知识（做得好）的思考过程。这类目标的动词主要有推断、分析、比较、分类、评价、综合等。技能型目标是指以成功展示获得身体动作技能表现作为学习的核心。这类目标的具体动作有流利朗读、乒乓球发球、用二语对话、做口头演讲、导演作品、展示舞蹈动作技巧、演奏乐器等。成果型目标是指用手工制品来描