《师范生信息化教学能力标准》解读（支持要素和关键问题与可为路径）.docx

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1、2018年6月29日，教育部一中移动“师范生信息化教学能力标准与培养模式实证研究”课题组颁布了研究成果师范生信息化教学能力标准。在过去两年多的时间里，课题组汇集来自六所师范院校的20余名教育领域专家组成标准核心研制工作组，采用“理论探讨+实证验证”多次迭代的方法产出了此研究成果，对于规范和引导我国师范生信息化教学能力培养具有重要意义。文章将从以下几个方面来解读这一标准：标准出台的背景、标准研制的原则与思路、标准研制的理论依据、标准的框架和基本内容、标准有效实施的建议方向与路径。期望对于教育技术、教师发展的专业研究者，以及高等师范院校理解标准、实施标准起到指导作用。一、标准研制的背景教育信息化是

2、促进教育公平、深化教育改革、提高教育质量的重要手段。教师作为教育教学的组织者和引导者，是推动教育信息化的中坚力量，其信息化教学能力水平对优化课堂教学、转变学生学习方式具有重大影响，信息化教学技能是教师必须掌握的核心技能之一。国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)川明确提出“要强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平”，国家教育事业发展“十三五”规划中更是强调“要以教育信息化推动教育现代化，积极促进信息技术与教育的融合创新发展，”“鼓励教师利用新技术提升教学水平，创新教学模式:师范生作为未来教师的预备力量，其信息化教学能力将直接影响未来教育质量，理应在职前阶段进行良好培养，以适

3、应信息化时代对教师提出的新要求。回顾我国已有关于教师信息化教学能力的研究，发现其中面向师范生的相关研究明显不足。主要体现在：(1)从研究对象看，偏重职后教师研究，对职前教师一一师范生关注度远远不够;(2)从研究内容看，如涉及师范生，基本上直接聚焦的是培养策略，而对师范生应该具备什么样的信息化教学能力很少涉及，目前尚无适用标准;(3)从研究依据看，往往以在职教师的能力标准作为研究师范生相应能力的依据，忽略了师范生与在职教师的区别。与在职教师相比，当代师范生有着明显的特质，包括作为数字原住民的成长背景3、信息时代所形成的学习方式偏好、未入职者实践匮乏的现实，以及“以学生为中心”的可迁移体验不足等，

4、直接套用在职教师标准并不合适。因此，需要研制面向师范生的专有标准，这对于规范和引导我国师范生信息化教学能力培养具有重要意义。为此，教育部一中国移动科研基金项目于2015年正式启动“师范生信息化教学能力标准与培养模式实证研究”项目，委托华东师范大学牵头，联合华中师范大学、南京师范大学、陕西师范大学、西北师范大学、西南大学共六所高校成立了核心研制工作组。核心工作组的成员由来自六校的20余名教育领域的专家及师范生教育技术公共课教师组成。标准研制前后历时两年。本文将通过对标准研制过程、研制原则、思路、理论依据、框架内容、实施建议的阐释，对该标准进行系统解读。二、标准研制的过程为了保障能力标准的科学性、

5、合理性与前瞻性，标准的研制过程经历了“模型初建一文献研究一能力标准初建一自评工具生成一试测及标准迭代一专家评审一再次修订完善”多个阶段。(一)模型初建课题组通过专家研讨法，确定研制原则，以中小学教师的能力标准为逻辑起点，综合考虑教育变革与信息技术发展，初步确定能力框架模型。（二）文献研究在对国内外学生教育技术能力标准、教师教育技术能力标准、21世纪人才技能标准及相关研究成果分析的基础上，进一步修订和完善能力标准框架。（三）能力标准初建通过专家研讨法，不断完善与修订框架，并进一步形成了能力标准的初步内容。（四）自评工具生成以初步形成的能力标准为依据，开发师范生信息化教学能力自评工具4o测评工具开

6、发的过程经历了文献研究一测量模型构建一自评量表开发一量表及模型检验一修订完善五个阶段，每一阶段经历数次迭代。（五）试测及标准迭代自评工具前后两轮面向六所师范院校（华东师范大学、陕西师范大学、南京师范大学、西北师范大学、华中师范大学、西南大学）2041名师范生进行试测，并对1672名师范生进行了正测，三轮调研对象不重合。对于收集到的问卷，采用SPSS工具对数据展开项目分析、探索性因素分析及信度分析，通过对自评工具有效性的验证，每次以自评工具的调研结果为依据修订标准。（六）专家评审及修订完善20余名标准研制组专家一直参与标准的修订工作。2017年12月，再邀请业内其他6位专家对标准进行评审验收，微

7、调后形成标准终稿。三、标准研制的原则教育部2014年颁布的中小学教师信息技术应用能力标准（试行）中，将中小学教师的信息技术应用能力定义为“中小学教师运用信息技术改进其工作效能、促进学生学习成效与能力发展，以及支持其自身持续发展的专业能力”5。在该标准中，教师信息技术应用能力主要服务于两大目的一一支持教师教学工作以及支持教师自身专业发展。由于教师已步入教学岗位，对其信息技术应用能力进行描述时聚焦职业相关的情境，而师范生在技术视野、学科实践、学习诉求等多方面均与在职教师不同，因此，师范生的标准研制遵循了以下三条原则：（一）关注师范生的双重角色在对师范生信息化教学能力进行研究时，充分考虑师范生的双重

8、角色，即学生角色和未来教师角色。（1）学生角色：师范生首先是一名学生，其未来“教”的能力是可以部分从“学”的能力迁移而得的。因此，他们首先要学会利用信息技术支持自身学习，促进个人全面发展。这部分能力将成为其日后运用信息技术促进和引导学生学习的重要基础，迁移至职业情境。（2）未来教师角色：师范生作为未来的教师，应该掌握教师工作必备的信息化教学能力。这部分能力与在职教师能力要求相衔接，又有所区别。因此，根据师范生双重角色的特点，师范生的信息化教学能力应包含两个层面一一支持自身学习以及支持未来教学。（二）关注21世纪人才需求导向21世纪信息与科技的高速发展，推动人们的生活方式、学习方式、工作方式发生

9、了巨大的改变。为应对时代挑战，世界各国从不同角度提出了21世纪的人才发展要求，如联合国教科文组织（UNESCO）提出的青年人才技能、经济合作与发展组织（OECD）发布的21世纪学习者技能、ACTS提出的21世纪人才技能框架、我国提出的中国学生发展六大核心素养等。因此，在建构师范生信息化教学能力模型时，充分考虑21世纪对人才的需求导向，并在此基础上充实能力模型，凸显信息技术支持下的核心素养提升和人的全面发展。（三）关注应用与迁移培养青年人才的应用技能，拉近教育和就业的距离已成为世界各国人才培养的共识。我国中长期人才发展规划纲要（20102020年）7和国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102

10、020年）川也明确提出，我国人才发展的指导方针要“以用为本”，要教育学生学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会。在建构师范生信息化教学能力模型时，关注师范生作为未来教师所需的工作技能，如教师所需的技术素养、教学设计能力、组织管理能力、研究能力等。因此，在研制过程中注重与在职教师信息技术应用能力标准的承接性，以在职教师能力标准为逻辑起点。同时，也关注师范生作为学生现阶段的应用和未来可迁移能力的结合，如创新思维能力、批判思维能力、自主学习能力、协作交流能力、问题解决能力等。四、标准研制思路与框架演化为了保障能力标准的科学性、合理性与前瞻性，课题组在广泛且深入研究中外文献的基础上，通过以下

11、思考路径逐渐确定了标准框架和基本内容。（一）以在职教师信息技术应用能力的发展性要求为逻辑起点2014版中小学教师信息技术应用能力标准（试行）（以下简称“中小学教师能力标准”）从技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度对中小学教师提出了要求。师范生作为未来教师的储备力量，其能力培养必须与在职教师的能力要求相衔接，因此，“中小学教师能力标准”必须成为“师范生标准”的思考起点。在“中小学教师能力标准”中，对中小学教师有两个层面的要求，分别是“基本要求”和“发展性要求其中，应用信息技术优化课堂教学的能力为基本要求，主要包括教师利用信息技术进行讲解、启发、示范、指导、评价等教学活

12、动应具备的能力;应用信息技术转变学习方式的能力为发展性要求，主要针对教师在学生具备网络学习环境或相应设备的条件下，利用信息技术支持学生开展自主、合作、探究等学习活动所应具有的能力。面对这两个层面的要求，师范生能力的逻辑起点应该从那个层面开始呢?从技术的角度来讲，互联网+、物联网、人工智能的发展日新月异，推动着学校教育教学样态的创新与变革，网络学习环境在近两年内就不再是高级配置，而会成为学校的标准配置;从教学的角度而言，21世纪的学习样态逐渐向以学生为中心的、个性化的、合作的、探究的方向倾斜8,我国2011版义务教育课程标准9中突出以学生为中心，强调培养学生自主、合作、探究的精神，2017版最新

13、课程标准10中更是明确将核心素养纳入到各学科课程标准中，成为培养学生的重要指南。由此可见，无论是从技术的角度,还是从教学角度，中小学教师的“发展性要求”都应该成为研发师范生能力的逻点oi三）根据职前职后教师的差异来重新分解能力维度虽然“师范生能力”以“中小学教师能力”中的高层面“发展性要求”为逻辑起点，但作为未入职教师，对其能力的要求不应超越他们在未入职阶段的“固有特点”，这些“固有特点”可以借助我们长期从事师范生教学的经验获得，从本纳等人对职业新手阶段（入职1-3年）的状态描述中也得到进一步的确认,即“个体关于这个领域中什么是正常的、什么是不正常的已经有了最基本的理解，也已经掌握了一些基本行

14、为规则，但规则的运用还不能因应特定情境的变化而做出变通;己经能够辨识某项举措在具体情境中的风险及好处，但在操作程序上还需要直接的督导，在解决问题时需要帮助总的来讲，师范生和中小学教师所面临的问题情境、实践机会、能力要求都是不同的，见表1。表1中小学教师与师范生的教学情境及能力要求区别根据中小学教师和师范生在教学情境及能力要求方面的区别，有必要对“教师能力标准”的维度进行重新划分，以突出师范生特点。图1呈现了以“教师能力标准”为逻辑起点，根据在职教师与师范生的能力差异演化出“师范生能力”维度的过程。图1从逻辑起点出发形成的师范生能力维度框架从图1不难看出，“中小学教师能力”和“师范生能力”维度表

15、现出的明显特征。在“中小学教师能力”中，“计划与准备”，以及“评估与诊断”的设计部分均指向“教学设计”，而随着新技术的发展，基于资源的学习（ReSoUrCe-basedLearning）渐趋常态13-15,自主学习、翻转课堂、混合学习、MOOC学习、SPOC学习等从不同视角描述的创新学习模式无一不将优质的“学习资源”作为取得成效的核心要素，为此“教学设计”部分分解出“资源准备”和“过程设计”（用此名词，强调“以学生为中心”的学习）；而“教学实施”与“评估实施”合并，根据师范生的特点确立了“实践储备”维度。“资源准备”“过程设计”和“实践储备”三个维度均是基于师范生作为“未来教师”视角的能力框架

16、，合并为“技术支持教学”维度。”学习与发展”转化为“技术支持学习”维度。“技术素养”从词字对仗的角度，调整为“基础技术素养”。至此，面向“师范生能力”的“基础技术素养”“技术支持教学”“技术支持学习”三大能力维度基本形成。（三）将学生角色作为师范生实践储备的重要支撑班杜拉的社会学习理论16认为，人的行为习得主要有两种不同方式：一种是通过个体的直接经验习得相应行为;另一种是通过观察示范者的行动间接习得相关行为，即观察学习。在现实生活中，观察学习往往是更为普遍的学习方式。观察学习的效果受示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响。师范生处于教师的职前阶段，通过真实教学获得直接教学经验和技能的机会受限，但师范生长期浸润在不同教师所创设的学习环境中，通过观察教师的示范教学从而间接获得教学经验和技能的机会丰富。在对师范生