大单元教学与音乐学科融合性的三维探究.docx

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1、大单元教学与音乐学科融合性的三维探究在教学实践中，我们不难发现，不同教学方式与各学科之间的适配度并非一致。在埃里克森与兰宁的研究中，他们设计了“知识的结构”与“过程的结构”以适应不同学科的教学与课程构架，足见根据学科特点甄选适合的教学方式与课程组织形式至关重要。理性与感性的互补性、学科内外融合的适切性，以及表现性评价的指向性，促使大单元教学和音乐学科成了一对绝佳的“好搭档”。一、大单元教学的理性构架与艺术学科的感性体验相得益彰在进行大单元教学实践与研究时，老师们常常会提出这样的疑问：“我们备课、上课时，是凭借对艺术的整体感知与领悟来进行教学设计与实施的，分析得这么复杂、这么细碎，反而不会上课了

2、。”乐记有这样的记载：“凡音之起，由人心生也。人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。”廖乃雄认为“音乐是人类特有的一种心灵语言和思维方式”，克罗齐则认为“艺术的定义就是直觉，在特定的语境中，直觉-表现-艺术就是同义词”。音乐是感性的、直觉的、发自内心的，具有独特的音乐思维。但也正是因为音乐的感性特质，使得我们常常在上课时容易“忘乎所以，看似“歌舞升平”，气氛热烈，实则缺乏对关键概念性理解的聚焦，缺少适合学习迁移与应用的真情境，更缺失对学生核心素养的有效培育，教学只见树木不见森林。大单元教学的理性构架，为音乐教师提供了素养导向的“脚手架从教学目标与大观念的设立，到教学内容的甄选与串联，到表

3、现性任务与问题链的设计与实施，再到多元评价的贯穿与融通，无一不在提醒教师，教学既要有“大局观”又要能“结构化”，既要渗透“感性之美”更要兼具“理性思考”。音乐教师可以通过大单元教学这一媒介，将感性的艺术思维，投入理性的教学设计，在矛盾统一中抵达一种浑然天成的“和谐”，这样的和谐在有意无意间滋润着学生的素养，也推动了教师的专业成长。二、大单元教学的跨学科属性与音乐学科的融合特性相类相从大单元教学具有强烈的跨学科属性。原因有二：其一,大单元教学依赖于大观念的统领，而大观念的高度概括性和可迁移性，决定了它需要依靠多门学科所涵盖的知识、活动或经验的支撑和融通；其二，大单元教学是以核心素养为导向的，旨在

4、培养学生在真实情境中解决问题的能力，而实际生活中的问题包罗万象、复杂多变，同样需要多门学科的相关知识与技能协同作用。因此大单元教学常常以一门学科为责任主体，兼具跨学科属性。艺术课标（2022年版）首次将音乐、美术、舞蹈、戏剧（含戏曲）、影视（含数字媒体艺术）融合为“艺术”学科。一方面，这是国家对基础教育课程改革纲要中“小学阶段以综合课程为主，初中阶段分科与综合相结合”等相关要求在学科层面的实践探索；另一方面，也说明了艺术学科内部本身就具有天然的融合特性。在实际教学中，音乐教师也常常通过学科融合的方式，促成通感与联觉的发生，引导学生更加充分、多元地感受美、表现美、创造美。因此，音乐学科内部融合的

5、可行性、便利性为大单元教学提供了适合“生长”的土壤，而大单元教学又为音乐学科内部与外部跨界融合创造了条件与机遇。两者相类相从，交相辉映，共同促使具有非语义性与非具象性的艺术作品及其内涵能够被理解、内化、迁移、应用，最终促成学生艺术素养的提升与深度学习的发生。三、大单元教学的评价方式与音乐学科的学习特点相辅相成音乐学科的学习过程与结果，通常伴随着观点形成、作品创造或表演实践，具有表现性、实践性、个性化等特质。因此，在开展学业评价时，无法简单地用对错、好坏，或者明确的分数进行量化评判。大单元教学强调的表现性、持续性、增值性评价，与音乐学科的学习特点具有很高的匹配度。尤其是表现性评价,吴维宁等学者认为“表现性评价关注的就是学生知道什么和能做什么，通过客观测验以外的行动、作品、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来展示学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力及学习成果与过程的测验”，其直接指向的正是音乐学科中操作性、实践性、表现性强，却难以量化测评的学习活动。此外，艺术课标（2022年版）的评价建议中，也提出了“坚质性分析，坚持素养导向、坚持以评促学、重视表现性评价、坚持多主体评价，等评价原则，明确指出，应使用表现性评价对学生学习情况进行他评价方式的应用。由此可见，大单元教学的评价方式与音乐学科的学习特点高度契合、相辅相成、相得益彰。