浅谈教育创新与回归教育的原点.docx

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1、浅谈教育创新与回归教育的原点随着社会的进步与发展，作为人类文明进步和发展的基本条件，创新逐步成为影响经济社会发展的关键性因素，其重要性日渐突出。在构建社会创新体系的过程中，作为推动经济社会发展的基础性、先导性要素，教育在其中扮演着极为重要的角色，受到了高度重视。然而,对于诸如什么是教育创新?它的内涵是什么？如何实现有价值的教育创新等问题却存在着不同的理解和认识。教育创新是关涉人的全面发展并与社会系统各个方面密切相关的活动，具有强烈的价值属性和伦理规范，这使得它与其他形态的创新间存在着明显的差异，这是讨论教育创新时必须坚持的一个基本学术立场。在推进教育创新的过程中，厘清和把握这些问题，对于深化对

2、教育的理解，确保教育创新始终指向人的全面发展，具有重要的理论意义和实践意义。一创新与教育创新通常认为，作为学术概念的创新是熊彼特提出的。基于动态和发展的立场，他对创新的内涵、形式和主题等问题做了深入系统的考察，认为创新意味着对各种与生产有关的条件和要素的重组，尤其是其中包含有制度的沿革和进步，这区别于一般意义的技术发明。在此基础上，创新作为一种观念和方法，被广泛地运用到经济、社会、科技和教育等领域中。受之影响，围绕教育创新及其内涵的认识也有较多的讨论。有人从本体论角度讨论它，认为“创新是一种原创活动，即创造出原来没有的、具有新意的精神和物质”，强调创新的原创性。有人认为“教育创新是指教育上某一

3、次推行一种新的观念和制度或方法，促使教育发生进步性结果的过程”,把教育创新界定为在原有的基础上出现或发生的变化。有人从结构功能的角度讨论教育创新，认为“教育创新是教育的一种整体的、根本的变革过程。”在这种认识中，教育创新是对教育结构和功能的整体重构，是对以往的颠覆。有人从学校教育的层面讨论教育创新，认为“学校教育创新指的是学校教育主体，通过新的创意、新的构想、新的思维方式和行为方式、新的教育技术和手段，对原有不合理的理论观点、思想方法、技术手段的突破和超越，是在学校变革与发展中更有效地实现教育目的的一种创新活动J各种观点不一而论，但从中可以看出，教育创新本身具有很大的复杂性，可以从不同角度去考

4、察。纵观有关认识，它们多是从两个层面把握教育创新的。一是从观念层面。认为教育创新是一种观念，它以崇高、卓越作为教育体系发展的价值导向，对教育活动以引导，激发教育的创新潜能和思维方式。二是从结构层面。认为它是一个完整的模式和体系，据此可以把教育创新分为教育观念创新、教育体制创新、教育方法手段创新等。由这样两个方面把握教育创新，表明它既是教育发展的价值取向，也是教育变革的方法和策略。此外，相关认识揭示出教育创新有以下几个特点。发展性。所谓“发展”，是指“事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的变化过程”，它不同于“变化二所谓“变化”,多是指事物在形态上的转化过程或者空间位置的移动，但未

5、必会对事物的性质产生影响。有关教育创新的认识都把发展作为其重要特征，强调教育创新是在形态或本质上产生新的特征或状况，是各种要素的重组和由此带来的系统功能的发展性变化。正如熊彼特所认识的那样，经济发展不同于经济增长。后者虽然也发生了变化，但并没有产生新性质。而前者则是打破原有平衡的变化，这种变化是后者所不具有的，这就是创新。因此，已有的认识中，用诸如“新的观念”“新的制度”“新的方法”对现状的“突破”“变革”等词来描述教育创新。原创性。有人提出，所谓原创，有三个基本要义，即“新”“深”“争所谓“新”，指发现前人未曾发现的议题，它既可以体现在成果上，也可以体现在活动的过程中或方法上。所谓“深”，“

6、即是在已有研究成就的基础上，进一步深入开掘。”所谓“争”，“即论争，是质疑、推翻已有结论，提出针锋相对的新结论。”这三点是从变化的特征上所做的讨论。也有人认为，所谓“原”是指某一类研究以自己特有的研究对象、方法、思维方式及命题等方式构成的论述框架与范式，成为同类研究的起点，并为这一点预设一个问题阈，使其后的研究以此为原点。强调原创是独立完成的、具有开拓性和可持续发展性的创造。在以上这些认识中，普遍把握到了教育创新的原创性，通常用“原创”“第一次”等词汇来描述教育创新，强调与以往相区别的“新”的特征。整体性。教育是完整的系统，有内在的结构和功能，决定了教育创新不是教育活动的某个方面在物理形态上的

7、变化，也不是以分裂现实来做与众不同的事，而是以回归本源为旨趣在结构和功能方面发生的整体性、系统性的变化，以此推动教育的能力和水平的跃升，具有强烈的价值属性。内在性。与生活的密不可分性以及对人的价值的尊重是教育的内在价值，它维系着全部教育活动的历史脉络及其展开。教育创新是教育活动的内在需要，是在教育活动过程中实现的，推动它的动力就是促使个体不断发展和完善，尤其是个体在人格、审美和精神生活领域里的自我实现等方面的需要。这个动力原发于生活本身的需要以及对人的理解和尊重，是内在的而不是外部强加的，由此也孕育了教育的文化批判品格。通常，人们是通过企业创新、科技创新、组织创新等不同社会生活领域的创新去把握

8、创新，这些领域的创新在技术、程序、规范、工艺等方面与已有的发展基础间，特别是其在发展中业已形成的内在的逻辑和已经定型的程序间存在着密切的关联，它们必须沿着已有的活动的脉络、依照效率优先和能量最大化的原则来推进进一步的发展和创新，在这个过程中，它们遵循的是自身的内在逻辑和关联，无须过多顾及其他那些间接性的因素，然而，这样的思路和做法并不适用于教育。基于教育活动的特性，在形态和功能上，它与其他社会领域之间存在着本质差异，不能简单地比照其他社会领域的创新来讨论和把握教育创新，需对此做出准确地把握，以使教育创新能够沿着自己的本性展开。鲁道夫奥伊肯(RUde)rfEucken)指出：“一切文明的生活形式

9、都要求他的成员进行独立自主的活动。但是，除非我们人类的努力从一种新生活的深处找到新的灵感的源泉，否则这种独立自主是不可能的J依照他的思想方法，作为文明形式的教育有其自身的历史传统和文化品格，这是教育创新区别于其他形态的文明形式的创新的不同之处。由于教育和生活所具有的内在关联，使得教育创新的形式和内容必然要反映和表达生活的理想和愿望，这就是教育创新的立场，也规定了教育创新的方向和趋势。因此，在讨论这个问题时，需要不断地前溯教育创新的依据及其价值旨趣，不能以简单地比照其他社会活动的思想方法来讨论具有鲜明学术传统和文化品格的教育创新。对有鲜明的立场、丰富的变化内涵和实践色彩浓郁的教育而言，创新不仅仅

10、是创造与“旧”相对的“新”，而是在质上发生的具有前进性的变化,如果不能清晰地把握这一点，不超越简单的“新”与“旧”的对峙而把这样的思想方法照搬到教育创新的讨论上，一味地在变化的层面展开讨论，就可能会引发诸多的歧义和因为漠视其间的价值性要素而误读教育创新，就会影响其价值性，桎梏教育功能的充分发挥。教育创新的价值旨趣直指人的全面发展和使每个人生活得更美好。在原本的意义上，教育是为了适应生活而存在的活动，而且也是在与生活的相互调适中发展起来的,它既不是人为地制造与当下不一样之物或状况,也不是脱离历史基础的人为地就某件事、某个活动另起炉灶，而是要在遵循教育活动固有的法则的前提下，以尊重人、关注人的发展

11、为价值标准，使自身的变革合乎社会和人的发展的法则与需要，在这个过程中，教育的价值和功能得以不断地展现和拓展，这是实践取向的变革，也是实现教育创新的基本路径。正如有人所指出的：“教育创新,主要是指创新概念提出和创新型国家建设的背景下，教育系统与企业创新、非企业创新（如理论创新、制度创新、组织创新、科技创新等）利用国家创新体系建设等其他创新系统之间以及教育系统内部各要素之间给予一定的价值观、在相互作用过程中所发生的一系列理论、制度与实践层面上的变革在此，有两点值得关注。一是教育创新是“基于一定的价值观”展开的,而不是没有任何历史基础和价值前提的“变”或“新”；二是这个变化是教育与各种社会因素之间“

12、相互作用”的结果，而不是脱离其他社会活动领域的单打独斗。鲁道夫奥伊肯曾将文明划分为“由精神价值支配的文明”和“由自然价值支配的文明”,指出:“只有作为精神生活的独特表现,文明才可能具有内在的凝聚力、明确的意义和控制的效能，它才能使人更新，才能抵制与人类文化每一步紧紧相随的人的猥琐和执拗J生活本身就是探究性的，教育的价值和功能伴随生活的轨迹展开，生活的价值和意义也由此得以彰显。教育创新就是“由精神价值支配的文明”，是在指向于人的全面发展的价值观的指导下具有强烈的文化批判品格的活动，它并不意味着仅仅是不因循守旧或刻意要与当下相区别，而是要不断地摆脱已有惯性对自身前进的束缚，依据教育的本性、回归到它

13、的原点并由此再出发，正如有人所指出的那样：”教育活动内部秩序的重建，核心就是让被遮蔽和被排斥的教育行动重新回归其传统的位置J任何事物的产生与发展都有其历史渊源和端点，也都有其本有的发展轨迹和法则，正如中庸所言：“天命之谓性。”而创新是“修道”的活动，它的前提是“率性”，只有循此展开的创新才是合乎教育本性的。教育创新以促进人的发展为核心内涵。教育以培养人为己任，它多方面的社会功能也是通过培养人来实现的，讨论任何与教育有关的话题，都必须围绕着人的培养来展开。而人的发展是涉及诸多因素、具有多种可能性的复杂活动过程，任何具有线性或者因果特征的思维方式都不能予其以充分的说明。在教育活动过程中，尽管由于其

14、中的某个要素发生改变而可能引发其在某些方面发生变化，但如果这些变化不是系统地聚焦于人的发展，它就难以自成目的性，很容易受到其他外部因素的干扰，其功能就可能出现偏转，就难以说它是有价值和意义的。以往在讨论这个问题时曾出现以点带面、以偏概全的现象，结果导致系统功能的失衡。例如，割裂德智体美劳五育间的辩证关系而仅强调其中某一方面的作用，抑或在讨论教育的社会功能时，只强调某种功能而不顾及与其他方面的关联。这些仅看到局部的、部分的变化而看不到各要素之间的内在联系的方法所导致的是教育系统功能的紊乱，结果是非但没有使人获得期待中的全面发展，反而引发了诸多方面的困惑或问题。创新绝不能是事物的某个方面或局部的变

15、化，它是事物整体结构在相互适应和协调的状态下的系统化的发展态势，目的是更好地展现事物的本质属性。有人指出，谬误“发生于思维之链的起端，从这一错误的起端即前提中，通过许多步骤，将推导出一系列错误的结论或者招致这些错误前提必然会带来的后果J反思以往教育活动所出现的各种失误和不足，一个很重要的原因就是无论在形式还是在内容上，它与人的发展的真实不相符合，偏离了教育的本性及其本有的轨迹。作为具有鲜明社会属性和实践色彩的教育活动，它要由内在价值所导引，而不能以外在目标为鹄的。只有在原点的基础上使各方面条件和要素能够合理有序地服务于人的发展，这才是我们所期待的教育创新。如此，教育创新就不能仅仅以变化为标准，

16、而是要使人获得更加全面的发展为目标。时代对教育提出的要求是确定教育创新的价值目标的依据，为此，要构建符合时代特点、适应人的发展需要的教育体系与教育结构，改进教育方法和手段。创新不是以分裂现实或拆分现状来做与众不同的事，而是对一个事物的整体性的重构。结构功能主义者帕森斯认为，社会是一个生命系统,而任何生命系统要维持生存必须满足两个条件:一是处理系统内部状态与应付外部环境，另一是追求目的与选择手段。因此，社会系统以一个整体、均衡、自我调适的样态维持着社会运转的自然秩序。罗伯特-K默顿则将社会系统的功能需求进行了拓展，把它分为显功能和潜功能，认为显功能是系统参与方有意安排的客观后果，潜功能是系统参与方无意图的、未认识到的后果，并认为并非所有的组成部分都以正功能的姿态得以呈现。依据结构功能主义理论，创新是事物整体结构系统性的变化，要防止仅以所谓的变化来替换发展的做法，尤其对教育创新而言，它要对人的全面发展具有整体性、全面性的促进功能，这是其整体功能的全面系统作用的结果，不能把其中的某个部分或部分系统的变化视为教育创新。在这个意义上